Una breve evaluación critica de la evaluación educativa

Algunas interrogantes previas sobre el tema

¿Por qué los sistemas educativos necesitan vigilar, controlar y atemorizar a los estudiantes para que cumplan con sus deberes escolares? ¿Por qué aumenta considerablemente la asistencia y el cumplimiento de los deberes académicos cuando existen calificaciones de por medio? Y por el contrario, ¿Por qué se reducen o desaparecen el cumplimiento, cuando la lectura, la tarea, la participación es sin nota? ¿Qué hace que se produzca y permanezca el círculo vicioso, a mayor control externo,  menor autonomía para el aprendizaje? ¿Cómo se explica la contradicción entre el gusto por una carrera y sus materias y  el disgusto o desmotivación de realizar los deberes académicos asociados?

¿Qué explica el resultado de estudios que demuestran que los estudiantes universitarios leen en promedio el 2% de las lecturas asignadas? ¿Con qué fundamentos, algunos expertos, sostienen que el principal factor de la desmotivación por el aprendizaje escolar y académico es el tipo de evaluación que se aplica en esos sistemas? ¿Cuál es la causa, de que la mayoría de los estudiantes no se mueven a estudiar para obtener un logro y estudien principalmente, para evitar sacarse malas notas, desde el temor o evitación del fracaso?

¿La evaluación suele reforzar la relación unidireccional, de sometimiento y de poder profesor estudiante, en congruencia con la tendencia homogeneizadora, fragmentadora, colonizadora, bancaria y descontextualizadora de la educación? ¿Qué experiencias previas explican, que la mayoría de los estudiantes cuando tienen la libertad absoluta de autoevaluarse, eligen la nota máxima? ¿Por qué hay tantos docentes frustrados por no  lograr que los estudiantes renuncien voluntariamente al uso del celular en el aula y cumplan con los deberes escolares en los plazos y estándares de calidad pre-establecidos? ¿Qué genera y explica  la relación causal de evaluaciones (pruebas, exámenes, disertaciones, etc., con estrés, ansiedad  y angustia?

¿Cómo se entiende el aumento histórico del promedio de las notas de los estudiantes universitario, significa que estudian y saben más? ¿Qué relación existe, entre los procesos evaluativos: libertad, responsabilidad, autonomía y aprendizaje? ¿Qué cambios hay que hacerle a la evaluación educacional para que se traduzca en el incremento de la motivación intrínseca, de la autonomía para el aprendizaje,  de la autoestima académica y del sentido por el estudio? ¿Evaluar sólo tiene sentido, cuando  favorece y aumenta el aprendizaje de los evaluados? ¿Por qué algunos estudiosos constructivistas y cognitivistas sostienen que evaluar es para aprender?

¿Cuántos de los aprendizajes enseñados y evaluados en los colegios y las universidades sirven para la vida actual y futura? ¿Cuánto del modo en que se aplica la evaluación  educativa, es responsable de la poca resistencia al olvido de los aprendizajes escolares y académicos? ¿Cuánta relación tiene la evaluación educacional,  con las afirmaciones: los estudiantes tienen un tipo de aprendizaje para el olvido, porque  olvidan más del 90% de lo que les fue enseñado y evaluado dentro de los sistemas educativos?

¿Por qué,  cuando los padres y los abuelos le preguntan a sus hijos(as) o nietos(as), cómo les va en los estudios escolares o universitarios, respuestas como: -bien, gané un concurso literario, soy presidente del centro de alumnos -, no satisfacen del todo sus expectativas?, y suelen insistir, hasta saber su promedio de notas, especialmente de las asignaturas del área científica, otorgando menos valor, a las calificaciones obtenidas en las asignaturas asociadas al desarrollo artístico, físico, espiritual o valórico.

Algunos intentos incipientes de respuestas

Los niños antes de vivir la experiencia de las caritas felices o tristes, del dedito para arriba o para abajo, de la inclusión o exclusión, del cuadro de honor, de la nota insuficiente y de la nota buena o muy buena, tienen intacta su reflejo de aprendizaje por descubrimiento, todo lo quieren saber y experimentar, son creativos, tienen intacta su capacidad de asombro, disfrutan la novedad y lo impredecible, hasta que los involucramos en el competencia, la comparación, donde las calificaciones de sus aprendizajes tienen el mayor protagonismo. Su aprendizaje deja de ser situado y significativo, se utilizan metodologías que intentan aproximaciones caricaturescas de ello, dejan de aprender lo que necesitan y lo que tiene relación directa con sus contextos de pertenencia. Están obligados a aprender lo que otros eligen (curricularmente), lo que estiman mínimo obligatorio e instrumental.

El tipo de avaluación más utilizada en educación es la normada o psicométrica, dado que facilita la comparación de los aprendizajes y logros de los estudiantes, porque permite poner los datos  de sus evaluaciones en la campana de Gauss, entonces se les puede comparar y etiquetar, en estudiantes bajo o sobre la norma, clasificarlos como divergentes o no divergentes, como típicos y atípicos, como estudiante dentro (normales) o fuera de la norma (anormales), con o sin Necesidades Educativas Especiales, etc., sólo excepcionalmente se interpreta esta evaluación comparativa, como un aporte para la comprensión y validación de la diversidad de los estudiantes.

Evaluar no es sinónimo de calificar, tampoco de castigar o premiar, esos son sólo recursos y modos equivocados de hacerlo

La evaluación que no compara y valida las diferencias, que permite hablar de estudiantes diversos en vez de estudiantes divergentes, se conoce como edumétrica o criterial, y más centrada en la evaluación de las virtudes y talentos, más que en disfunciones y los déficits, más  en las integridades y lo que el estudiante es y menos en la carencias y lo que el estudiante debería ser. Sin embargo, su adecuada explicación, requiere de capacidades tanto personales e interpersonales como metodológicas, que por complejas,  se suele reemplazar por pruebas objetivas, solución de problemas u otro instrumento fácil de validar y ponderar estadísticamente; calificadas para ello, del modo más normado posible, y con rúbricas que reflejen del mejor modo, esta estandarización, que como todo acto comparativo, contiene siempre algún tipo o nivel de negación de los otros.

Pedagógicamente, se estima conveniente, que exista congruencia entre objetivos, metodología y evaluación educacional. La actual realidad chilena al respecto, dificulta mucho esta posibilidad, porque en la educación chilena, más allá de todo esfuerzo y buena intención, sus objetivos están principalmente construidos sobre fundamentos principalmente humanistas y sistémicos, en las aulas se aplican de preferencia metodologías cognitivista y al momento de evaluar, continúa predominado el  conductismo clásico y operante.

Evaluar no es sinónimo de calificar, tampoco de castigar o premiar, esos son sólo recursos y modos equivocados de hacerlo. El modo en que se evalúa en los distintos niveles de estudio, es la causa principal de la desmotivación por el aprendizaje escolar y universitario, porque al construirse, como ya se señaló, fundamentalmente en los principios del condicionamiento clásico (“castigo”) y el operante (“premio”), que no reconocen del todo, la complejidad de lo neurocognitivo,  de la neurodiversidad y de la libertad de elección de los estudiantes. Esta evaluación aún imperante, tiene  una serie de  efectos colaterales asociados,  que disminuyen o alteran procesos fundamentales, no sólo para la vida escolar y académica, sino que también las competencias laborales futuras, al  favorecer la disminución de factores de estudio, tales como: la motivación intrínseca,  la autonomía para el aprendizaje, el locus de control interno, el adecuado manejo de  libertad responsable,  la autogestión del aprendizaje, la autoestima académica, el esfuerzo académico y el amor a la tarea bien hecha.

Posiblemente el mayor impacto que ha tenido este estilo de evaluación es atrofiar o bloquear la motivación y reflejo natural de aprendizaje por descubrimiento,  lo que  ha contribuido a asociar el estudio y todo lo que le es posible vincular, (leer, escribir, hacer tareas, preparar pruebas y exámenes, realizar trabajos y proyectos individuales y grupales, etc.,) como  algo aversivo,  y por ello, de muy baja frecuencia motivacional, porque su asocia con algo, desagradable, postergable, evitable.

La posibilidad de que como efecto del estudiar, en vez  de la “zanahoria” (buena calificación) se pueda recibir el “garrotazo” (baja calificación),  ha demostrado en evaluaciones psicoeducativos, que sólo un muy bajo porcentaje de los estudiantes estudia para obtener un logro o éxito escolar y académico, más del 75% se mueve o motiva a estudiar para evitar fracasar, para no sacarse mala nota, para no reprobar el ramo o el examen que deben rendir. Este tipo de motivación contiene una contradicción fatal,  pone en tensión dos movimientos; uno direccionado a estudiar y aprender lo más posible, que es dirección al logro y otro simultaneo en dirección a evitar el fracaso. Ese nudo que es cada vez más apretado por la tirantez de esas dos fuerzas opuestas, se traduce en un sentimiento que se define como un “dolor psicológico” subjetivo, que es la angustia, sentimiento que en un extremo tiene la característica de accionar, de mover a dar el primer paso, lo que algunos llaman la “angustia positiva”, pero en el otro extremo, en el ámbito de la psiquiatría, es el sentimiento que más del 70% de las personas con depresión mayor o endógena se suiciden. En el ámbito escolar explica al menos, y en alguna medida: el estrés,  la fobia, la deserción escolar y académica y  que en promedio, sólo el 2% de  los estudiantes universitario, lea bibliografía obligatorias y complementarias asociadas a  las asignaturas de su plan de estudio.

En general, los sistemas educativos están permanente preocupados del tema, algunos tienen especialista contratados a cargo de este proceso curricular. Expertos sugieren, desde el lema “evaluar para aprender”, que ninguna evaluación tiene sentido si no genera aprendizajes, dependiendo del contexto y del lente epistemológico,  se proponen evaluaciones,  tales como: externas, universales, constructivistas, institucionales, mediada, diferencial, heteroevaluación, autoevaluación, coevaluación, situada, etnográfica, hermenéutico-crítica, edumétrica, criterial, etc., el problema es que se suelen aplicar desde un conocimiento parcial o erróneo de ellas y también con fines confusos, descontextualizados o no sistémico. Lo que por lo extenso y complejo, debería a lo menos ser tema de otra columna, la que podría tener como título: ¿Cómo evaluar en educación para potenciar un aprendizaje transferible a la vida, autónomo y con sentido?

La evaluación es del todo imprescindible para mejorar los estándares, de calidad, cantidad, pertinencia, eficiencia, efectividad y eficacia, de todo proceso, incluidos los propios del ámbito educativo. Sin embargo, algunas estrategias evaluativa, tienen efectos complementarios negativos en relación a la convivencia, al protagonismo, a la responsabilidad y a la probidad.

Es posible, que la evaluación, sea la  principal deuda de la educación, no sólo por las consecuencia negativas que tiene en el nivel y calidad de los aprendizajes de los estudiantes, también por lo que afectos que en resto de la comunidad educativa;  en la calidad de la enseñanza, en la convivencia escolar, en el logro de las metas institucionales, en la relación familia-escuela y  en alguna medida en la salud psico biosocial de todos los estamentos educativos. Esta deuda,  cuenta con algunos intentos incipientes y aislados de cancelarla, asociados a proyectos educativos innovadores, alternativos, emergentes. Sin duda que la excepción confirma la regla,  para el tema abordado, es de suma urgencia,  que la excepción sea la regla.

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Contenido enviado por

Patricio Alarcón Carvacho

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