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El Derecho a la Educación desde la óptica de las y los excluidos

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Para nadie es nuevo que, en nuestro país, el Derecho a la Educación ha estado en la palestra desde lo que ha planteado el movimiento estudiantil y social. De ello, aunque sin satisfacer la profundidad de las demandas de aquél, se han promulgado la Ley de Inclusión (Ley Nº 20.845) y la reciente Ley de Fortalecimiento de la Educación Pública, como también -y con especial atención- se discute actualmente el Proyecto de Ley de Universidades del Estado (Boletín 11.329-04).

No obstante, en un modelo educativo basado en la idea de no discriminación, de respeto a la diferencia y de igualdad (como principios de la Ley General de Educación), es necesario volver a la precisión de materias que no han sido lo suficientemente tratadas. Uno de ellos es, precisamente, el cómo se comprende el Derecho a la Educación en distintos grupos históricamente excluidos de nuestra sociedad.


Si no existe un compromiso institucional no existe, entonces, reconocimiento: es imposible la interpelación de todos a todos, sino que es sólo de algunos a algunos

En la reciente jurisprudencia de la Corte Interamericana de Derechos Humanos, en los casos “Atala Riffo e hijas vs. Chile” y “Gelman vs. Uruguay”, se ha señalado que la realización de un control de convencionalidad de los actos del Estado compete a toda autoridad pública, no siendo sólo aquello una labor que recaiga únicamente en los jueces. Esto significa que las autoridades, en el ejercicio de sus funciones y en el ámbito de sus competencias, deben procurar guardar conformidad con la Convención Americana de Derechos Humanos, su jurisprudencia y protocolos adicionales, y con la correcta aplicación de sus estándares. De esta mismo fallo, se consideró que la orientación sexual era una categoría sospechosa. Estas refieren al conjunto de características que han hecho que grupos de personas hayan sido discriminados históricamente. En el caso en cuestión se habla de orientación sexual, pero a ello debe sumarse, entre otras, la identidad de género, la raza, etnia, nacionalidad, creencia religiosa, sexo, el estatus migratorio, entre otras.  Se debe poner especial atención a estas categorías, pues -con mayor ahínco- cualquier diferencia de trato basado en ella debe encontrarse justificada en el cumplimiento de algún fin legítimo y cumplir los demás requisitos del principio de proporcionalidad de las intervenciones estatales.

Lo relevante es que, dado los compromisos de Chile en materia de educación, desde lo establecido en su propia Constitución en su artículo 19 N°10 como en la ratificación de tratados internacionales, existe no sólo un deber de no realización de acciones arbitrarias como su faz negativa, sino que implica, precisamente, adoptar políticas que tiendan a materializar dichos objetivos, es decir, una idea positiva del actuar del aparataje estatal. Si consideramos el control de convencionalidad, debemos ir al artículo 13 en sus numerales 3 al 6 del Protocolo Adicional a la Convención Americana (Pacto de San José de Costa Rica) sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y culturales, los cuales señalan que:

  1. Los Estados partes en el presente Protocolo reconocen que, con objeto de lograr el pleno ejercicio del derecho a la educación:
  2. la enseñanza primaria debe ser obligatoria y asequible a todos gratuitamente;
  3. la enseñanza secundaria en sus diferentes formas, incluso la enseñanza secundaria técnica y profesional, debe ser generalizada y hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita;
  4. la enseñanza superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados y, en particular, por la implantación progresiva de la enseñanza gratuita (…)”.

Un Estado que no comprende que las políticas integrales de educación acorde a las realidades sociales -en una educación que se entiende como permanente, es decir, que debe otorgarse en todos los planos de la existencia del ser- es un Estado que no genera condiciones de acceso reales a la misma. Por otro lado, no basta sólo el acceso, sino que precisamente la mantención de aquellos estudiantes que pertenecen a grupos de vulnerabilidad como de la educación en sus mismas materias, pues la Escuela, en tanto institucionalidad ideológica, debe desnudas la profunda desigualdad que ha provocado y educar para el respeto de la diferencia en un plano de igualdad y justicia social.

Pero, incluso, podemos ir a la intencionadamente manoseada idea de calidad en la educación, caballo de batalla de los sectores derechistas y conservadores en Chile para considerar la necesidad de poner especial atención a los grupos históricamente oprimidos. La reciente ley que crea el Sistema de Educación Pública, señala como principio fundante del proceso educativo chileno la idea de la calidad integral de la enseñanza que se entrega. Así, en su artículo 5 letra f) señala que “El Sistema se orientará hacia la provisión de una educación de calidad que permita a los estudiantes acceder a oportunidades de aprendizaje para un desarrollo integral, llevar adelante sus proyectos de vida y participar activamente en el desarrollo social, político, cultural y económico del país”.

Es interesante destacar que el sentido de calidad que entrega el texto tiene su significado como una característica que debe tener la educación para acceder a oportunidades de aprendizaje que permitan el pleno desarrollo del proyecto de vida del individuo, además de su participación en todos los planos de la vida social. Es decir, conceptualiza la necesaria calidad como un medio para hacer efectiva la educación en sí misma. Dicho de otro modo, si la calidad se requiere para dicho fin, y la educación precisamente tiene como objeto la preparación de la persona para la vida en sociedad, para su integralidad y el aporte a aquélla, la calidad es una condición sine qua non de la educación, o, de otro modo, una educación sin calidad no puede ser educación. En este sentido, el concepto de calidad no es meramente una idea cognoscible mediante la estandarización de resultados por mecanismos de evaluación, que, en su mayoría, fueron creados como métodos para otorgar un marco “objetivo” de elección de los padres sobre el establecimiento educacional para sus hijos (una especie de rótulo que cuantifica “la calidad de la educación” para las leyes de la oferta y la demanda), sino que representa la referida idea de integralidad. Así, conviene recalcar -nuevamente- que dicha idea debe entenderse también en los contextos y subjetividades de las identidades sociales, más aún de las categorías sospechosas, debiendo adecuarse las condiciones para estudiantes de grupos vulnerables no sólo desde el acceso, sino desde cómo se entrega la educación a aquéllos.

Una educación de calidad para una etnia, por ejemplo, requiere que las formas de enseñanza impliquen la adopción de criterios y patrones culturales que permitan el correcto entendimiento entre docentes, estudiantes y paradocentes. La “occidentalización” de los contenidos y formas de expresar aquellos frente a culturas que se sienten ajenas no es sólo no respetar los criterios de interculturalidad e identidad étnica (de aquí que todo lo concerniente a calidad con ello está íntimamente relacionado), sino que corre el riesgo de caer en un acto per se violento, pues desconoce plenamente a un otro diferente, negándole, precisamente, su diferencia. Y es que esa diferencia, más aún en términos de la autoconsciencia, pueden resultar el elemento configurativo de la identidad y por ende de la individualidad. Hay, así, una derecho a la cultura y también al lenguaje.

Una cuestión similar ocurre al momento de analizar el Derecho a la Educación de la población migrante en Chile: el sólo hecho del lenguaje se transforma en una barrera de entrada, pero al igual que como se explicará en la población sordomuda, criterios especiales pero no comunes a la comunidad educativa pueden implicar el ingreso a la educación formal pero no a sus distintas áreas, pues el proceso educativo es mucho más que la mera aprehensión de saberes-contenidos. La posibilidad de comunicarse implica la posibilidad de reconocimiento, y la posibilidad de reconocimiento la de formarnos y entendernos como parte de lo social desde las diferencias que nos permiten individualizarnos y vivir en base a ellas. El directo opuesto es la percepción única del individuo, lo que podría redundar en una sobrestimación del yo por sobre el conjunto, yendo en contra de la sociedad por omisión de la misma sociedad, atentando contra el fin comunitario mismo de la educación.

Por ejemplo, en el contexto de la educación a la población carcelaria, un sistema de educación debe hacerse cargo (primero, claro, existiendo como un plan integral del Estado) de las especiales condiciones de vulnerabilidad del sector. Desde el Derecho Penitenciario, el acceso a la educación se transforma -como vicio- en una carrera por obtener las mejores concesiones en relación al término de la privación de libertad en sí. Por otro lado, un sistema que mira sólo la educación desde la cárcel y no hacia la sociedad corre el riesgo de mantener la estigmatización que hoy ha formado: viendo la educación como un todo, se genera el peligro de provocar expectativas en los reclusos para luego desertar de lo aprendido o la continuidad del proceso ante una sociedad que no entrega oportunidades a personas que han estado privadas de libertad.

La población sordomuda es otro gran ejemplo. No sólo una educación que no conoce de lenguaje de señas haría imposible el mero acceso a aquélla, sino que una institución que entienda el Derecho a la Educación de forma estricta como mero contenido y que no prepare a toda la comunidad educativa para el acto comunicativo en sí (que aparece como el acto previo a la existencia misma de la individualidad debido a la radicalidad de la expresión individual en el reconocimiento), es una institución que no comprende la integralidad del DE, y por ende no se sostiene bajo parámetros de la calidad necesaria de la misma educación. Si no existe un compromiso institucional no existe, entonces, reconocimiento: es imposible la interpelación de todos a todos, sino que es sólo de algunos a algunos. Ello redunda, inevitablemente, en discriminación: el sólo acto de exclusión implica una falencia institucional no sólo en el acto educativo, sino en el acontecer social. A su vez, el compromiso no puede ser sólo de las instituciones educativas: la educación informal también forma parte del todo educativo y del concepto de educación permanente. Una sociedad que no tiene las herramientas para interactuar con población sorda, ciega, muda o sordomuda es una sociedad que castiga a aquellos excluyéndolos de aquella idea de educación que se construye bajo los cimientos del desarrollo social diario, por el sólo hecho de no contar con -precisamente- la educación en materias de comunicación.

Por último, ello se ve también en materias que se abordan desde nuevas categorías sospechosas, como la población trans. Nuevamente, puede haber un acceso no discriminatorio, pero no contar con condiciones básicas de infraestructura (por ejemplo, que existan baños mixtos no excluyentes que permitan un desenvolvimiento natural de aquellos y aquellas cuya identidad de género no se condice con el género socialmente asignado a su sexo) o de preparación docente y paradocentes en términos del trato del reconocimiento de su identidad de género por sobre su sexo y nombre registral. De pensarse lo contrario, estaríamos sometiendo a violencia simbólica y psicológica a la población trans en el propio espacio que debe educar en torno a la convivencia sana, la paz social, la justicia, igualdad y los derechos humanos.

Urge repensar el derecho a la educación desde el todo, pero también desde las particularidades. En el mismo sentido, plantear la necesidad de una educación de calidad debe ser bajo el prisma de proveer los medios para un desarrollo integral del individuo y así poder llevar a cabo sus proyectos de vida, donde influya la política estatal hasta la educación intra-establecimiento, pues las condiciones materiales y políticas de desenvolvimiento para estas distintas expresiones de la vida social no sólo resultan recomendables, sino un verdadero imperativo.

TAGS: #CalidadDeEducación #DerechoALaEducación #EducaciónNoSexista

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05 de Octubre

¡Usted se ha preguntado…! ¿Cuál el fin de la educación…?

¿Qué tiene que suceder en Chile para llevar esto a la práctica y no sea una utopía?:

“5 letra f) señala que “El Sistema se orientará hacia la provisión de una educación de calidad que permita a los estudiantes acceder a oportunidades de aprendizaje para un desarrollo integral, llevar adelante sus proyectos de vida y participar activamente en el desarrollo social, político, La posibilidad de comunicarse implica la posibilidad de reconocimiento, y la de formarnos y entendernos como parte de lo social desde las diferencias que nos permiten individualizarse y vivir en base a ellas.

Viendo la educación como un todo, se genera el peligro de provocar expectativas en los reclusos para luego desertar de lo aprendido o la continuidad del proceso ante una sociedad que no entrega oportunidades a personas que han estado privadas de libertad.
Si no existe un compromiso institucional.

¿Solo en los reclusos y otras minorías? o… ¿Es en la población completa?

Tomando parte de su escrito para concluir….
“Una sociedad que no tiene las herramientas para interactuar”… Se Genera por bajas expectativas de quienes gobiernan en la inmensa población civil. “Ya está todo armado y concluido….”

Chile es una nación sin propósito principal, menos dispone de un plan nacional de desarrollo. Básico… Para dar sentido y fin a la educación.

Ayer es responsabilidad de quien gobiernan e influencias externas…

Hoy es nuestra…

08 de Octubre

Es impresionante ver como se distorsionan las cosas en el tiempo, para validar puntos de vista de grupos de poder proclives al estatismo.
La educación es uno de los primeros “derechos” positivos que se han instaurado: derechos que no solo exigen que no se restrinja a alguien el acceso a la educación, sino que exigen que otro tenga que entregar el servicio; y, ahora, ¡mas encima!, de la forma que a cada uno de la población le acomode. Ya, aberrantemente, no es que los extranjeros deban aprender el idioma para poder ir a la escuela…sino que en la escuela los docentes deberían hablar el idioma de cada extranjero que aparezca!!!! (tomando la analogía de los sordomudos). Finalmente, si a alguien se le ocurre irse a vivir a una isla deshabitada, la aberración del concepto de derechos positivos exigirá que el Estado (era que no…) deberá llegar con agua, luz, educación y salud a la isla para que el susodicho no quede excluido de “sus derechos”.

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