Una de las primeras tareas críticas de la educación inclusiva consiste en recomponer y subvertir las singulares tramas argumentales que, históricamente, le han cooptado a múltiples sujetos su condición de ser humano. En este punto, la pregunta por las condiciones que garantizan la emergencia de un saber que penetre la realidad y beneficie concretamente a la vida de las personas, en adelante, pragmática epistemológica, trabaja para liberar la zona del no-ser en Fanon (2009) y del no-existente o ausencia radical en Derrida (1972) y de Oto y Molina (2014), espacio imaginario multiposicional caracterizado por agudizar toda forma de opresión y dominación, usurpando la condición de humano a quienes habitan por desagracia dicha espacialidad. En este contexto, no todos podemos partir del supuesto que hemos sido considerados como tal; ingresan en tensión el sujeto del cogito, el sujeto pensante y el sujeto ciudadano o titular de ciertos derechos fundamentales. Nos enfrentamos a una pregunta mucho más filosa: ¿qué concepción de ser humano necesita la educación inclusiva para legitimar su función en el mundo actual? Esta interrogante es clave para comprender el locus de ubicación del trabajo epistemológico que desarrollo en materia de educación inclusiva, vector intelectual que se inscribe en la trama post-neo-especial, territorialidad que trabaja en la emergencia de recursos analítico-metodológicos de carácter auténticos. Sus argumentos no pueden ser concebidos ni reducidos a un mero acto de secuencias de sistemas de razonamientos, sino más bien, la condición auténtica de lo inclusivo asumen, en cierta medida, los planteamientos del post-humanismo, clave en la articulación de un nuevo figural ontológico que fomenta la emergencia de nuevos dispositivos de relacionamientos, afectividades y subjetividades.
Un política post-humanista sugiere examinar exactamente la unidad de referencia común de nuestra especie (Braidotti, 2013), lo que aparece como una alternativa en la teoría cultural y crítica del mundo actual. El post-humanismo asume “actualmente siendo reemplazado por una comprensión no dualista de la naturaleza interacción cultura” (Braidotti, 2013, p.3). Todo ello, reafirma que, la teoría de la educación inclusiva debiese asumir la “transformación de conceptos, métodos, políticas y prácticas provocadas por este cambio de paradigma” (Braidotti, 2013, p.3). Esta singular circunscripción intelectual nos enfrenta al llamamiento de explorar el tipo de análisis político, el que sin duda, se imbricara en el contínuum naturaleza-cultura clave en la agenda del post-humanismo. La inclusión y la educación inclusiva son, a su modo, singulares formas y vectores de representación de nuestra ubicación histórica situada en la diversalidad y especificidad de estructuras del sistema-mundo, es una forma de interpretación del mundo presente. La inclusión de la que más hablamos experimenta serios problemas para comprender el presente, centra su intensión en mecanismos de asimilación que no cambian la realidad, solo contribuyen a mantener el status quo. Sin duda, esta forma de inclusión carece de esquemas críticos adecuados para leer los signos del presente. Disfruto mucho más definiendo la inclusión como un esfuerzo histórico y teórico experimental que no busca contraponerse a la tiranía del sentido común –doxa–, pero, si, toma distancia de las formas anti-intelectualismo, pues reconoce que una nueva intelectualidad nace de lo micropolítco y de las pasiones y de las experiencias de sus usuarios. No es una borradura radical de lo intelectual al más puro sentido positivo. La teoría de la educación inclusiva no es una fantasía ni un deseo narcisista, sino, un intento de crear una contra-teoría del acto educativo. La inclusión que practico y con la que he me comprometido desde mis inicios como investigador y practicante de este enfoque, devela un compromiso afirmativo con el presente.Todos los criterios de legibilidad del ser humano y sus usos ontológicos son el resultado de convenciones normativas de carácter regulatorio que inciden fuertemente en el diseño de políticas públicas y de las arquitecturas del sistema educativo y social en su conjunto
La educación inclusiva y sus políticas ontológicas y de representación de sujetos trabajan más allá de las clásicas denominaciones sustancialistas del ser, desarma una constelación de valores, concepciones y lenguajes que operan para instaurar una concepción especifica del ser. Desarma así, gran parte de los pilares del humanismo, “doctrina que combina la expansión biológica, discursiva y moral de las capacidades humanas en una idea de progreso racional ordenado teleológicamente” (Braidotti, 2013, p.13). El humanismo fue instituido por Hegel como una expresión dominante y canónica del ser, en buena parte las concepciones universalistas de la diferencia y la singularidad proliferan de esta matriz de pensamiento, acompañado del “eurocentrismo en algo más que una cuestión contingente de actitud: es un elemento estructural de nuestra práctica cultural, que también está incrustado tanto en la teoría como en las instituciones y prácticas pedagógicas” (Braidotti, 2013, p.14). El humanismo es, en cierta medida, responsable del ensamblaje de la matriz de esencialismos-individualismos que han sido empleados injustificadamente en la consagración del régimen especial-céntrico y de la pseudo-inclusión de la que más solemos hablar. De esta matriz, proliferan diversas clases de binarismos reproducidos imperceptiblemente en el discurso ficcionalizado de inclusión, incluso en sus dispositivos semiológicos recurrentes para explicar las relaciones centro-periferia, la que en sí misma, constituye una ficción eurocéntrica de regulación e interpretación. Las formas de diferencialismo que instituyen la diferencia como ausencia de reciprocidad o bien, atributo negativo de la identidad –forma peyorativa ligada a la alteridad–, comparten lo que Braidotti (2013) sostiene que, “la subjetividad es equiparada con la conciencia, la racionalidad universal y el comportamiento ético autorregulador, mientras que la alteridad se define como su contraparte negativa y especular. En cuanto a la diferencia significa inferioridad, adquiere connotaciones tanto esencialistas como letales para las personas que son tachadas de «otros». Estos son los otros sexualizados, racializados y naturalizados, que son reducido al estado menos que humano de cuerpos desechables. Todos somos humanos, pero algunos de nosotros somos más mortales que otros” (p.15).
La inclusión en la que estoy interesado se convierte en un singular ajuste de cuenta ante el gran crimen cometido en contra de la humanidad, descrito en la cita de la teórica y feminista Rossi Braidotti. Hasta aquí, la concepción de educación inclusiva de la que más solemos hablar, leer y escuchar en los circuitos académicos, las redes profesionales, los cursos de capacitación y programas de formación establece un halo de reproducción imperceptible y un cierto grado de coalescencia con la lógica de funcionamiento del humanismo clásico, específicamente, en su concepción restringida. ¿En qué sentido la política ontológica de la educación inclusiva es anti-humanista? El anti-humanismo es una afirmación y un compromiso compartido por muchos de los enredos genealógicos de dispersión de lo inclusivo, permite transitar desde el pensamiento de oposición de términos o más conocido como pensamiento binarista; fomenta una nueva comprensión de la subjetividad y de sus dispositivos de producción. Gran parte de los adherentes al anti-humanismo consolidaron su carrera académica en el marco del post-estructuralismo, a través de ella, la inclusión trabaja a favor de una compresión “epistemológica y moral que va más allá de las oposiciones binarias y atraviesa los diferentes polos del espectro político” (Braidotti, 2013, p.23).
La inclusión se basa en el principio que es la medida de todas las cosas en el mundo contemporáneo, por tanto, es una compleja praxis, pensamiento y filosofía que toma en cuenta todas las necesidades y situaciones de la multiplicidad de singularidades, es una profunda lectura de los signos de nuestro presente. Ambas premisas a nivel teórico crean una síntesis mucho más productiva para pensar los problemas que regulan el mundo que habitamos. La inclusión en tanto fenómeno y la educación inclusiva campo de formalización académica, forjan nuevos modos de relacionamiento entre los ciudadanos, estos, cada uno a su modo, construyen diversos lazos, modos de pensar y estar junto a los otros, de construir nuevos vínculos de solidaridad, estructuras y espacialidades que cristalicen dichas pasiones edificantes. El ser múltiple singular en mundo es un punto de partida en una concepción más avanzada de educación inclusiva.
La recuperación que efectúa la visión educación inclusiva que propongo del anti-humanismo, consiste en crear otras codificaciones para leer al sujeto educativo y social, por fuera y más allá de criterios universalistas de comprensión del ser, es un sistema de desvinculación del agente humano. El universalismo y la homogeneización de la trama de acontecimientos de la experiencia humana se fundamentan en una concepción liberalista-individualista clave en la matriz de regulación de lo especial. Braidotti (2013) sostiene que, el individualismo constituye una pieza central del liberalismo, por tanto, afirmar que, la educación inclusiva de la que más hablamos y conocemos reproduce este fallo de constitución. Lo que hoy tenemos en materia de políticas públicas, programas de formación del profesorado a nivel de pre y post-graduación, políticas de producción del conocimiento es una visión de inclusión liberal que atraviesa todos los campos y niveles de acción de lo educativo. Continúa Braidotti (2013) agregando que, el humanismo universalista es objetable no sólo en términos epistemológicos, sino también por motivos éticos y políticos” (p.24). La crítica al humanismo en sus diversas variantes y al individualismo es una tarea crítica y un objeto de análisis y de lucha que comparte la educación inclusiva con tres de sus herencias más relevantes: el feminismo, el movimiento antirracista y lo anti/post-colonial.
Avanzar en el redescubriendo del ser humano y en la codificación de nuevos criterios de legibilidad para aproximarnos a la multiplicidad de signos de la singularidad, sugiere superar el efecto de satanización de lo especial a la luz del inclusivo, sino que, encontrar el susurro de la voz de esta última, para transformar y dislocar la pseudo-rostricidad de lo inclusivo como nuevo rostro de lo especial. Lo que intento dislocar con estos argumentos es lo denominado régimen post-especial o la supremacía de lo post-especial que es en sí mismo, un sistema de travestización y mimetización con una naturaleza que, mayoritariamente no le pertenece. La muerte de este régimen opera en el significante establecido por Spivak (2009), es decir, el nacimiento de otra cosa o bien, de nuevos ángulos de visión. La muerte como metáfora heurística aporta herramientas para leer los futuros del campo en clave de la contingencia de los signos del tiempo que nos toca vivir. Es algo que desorienta y agrupa sus objetos de maneras creativas. Regresando a la contribución del antihumanismo y su legado en la configuración epistemológica y ontológica de la educación inclusiva sugiere un mecanismo contra-reaccionario ante las disposiciones de lo estadístico, la comprensión del ser humano se convierte así, en una descripción normativa. Esto demuestra que todos los criterios de legibilidad del ser humano y sus usos ontológicos son el resultado de convenciones normativas de carácter regulatorio que inciden fuertemente en el diseño de políticas públicas y de las arquitecturas del sistema educativo y social en su conjunto. Este valor normativo es el que, en cierta medida, regula el ideal de diversidad como ideal de asimilación, los mecanismos de inclusión a lo mismo y la inclusión a través de las desigualdades. Por tanto, es una táctica de instrumentalización de prácticas de pseudo-inclusión y exclusión, en ella, la comprensión del ser y de la prácticas sociales se encuentra atravesado por un mecanismo que “funciona transponiendo un modo específico de ser humano en un norma generalizada” (Braidotti, 2013, p.34). La inclusión y la educación inclusiva son fuerzas de potentias centradas en las formas definitorias de las potencialidades del ser –su diferencialidad–.
Referencias
Braidotti, R. (2009). Transposiciones. Barcelona: Gedisa.
Braidotti, R. (2013). The posthuman. Cambridge: Polity Press.
Derrida, J. (1975). Márgenes de la filosofía. París: Minuit.
De oto, A. & Molina, L. (2014). Tras la huella del acontecimiento: entre la zona del no ser y la ausencia radical. Recuperado el 15 de diciembre de 2020 de: https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/37527
Fanon, F. (2009). Piel negra, máscaras blancas. Madrid: Akal.
Spivak, G. (2009). La muerte de una disciplina. Santiago: Palinodia.
Aldo Ocampo González es director fundador del Centro de Estudios Latinoamericanos de Educación Inclusiva (CELEI)[1], Chile
[1] Primer centro de investigación creado en Chile y en América Latina y el Caribe (ALAC), dedicado al estudio teórico y metodológico de la educación inclusiva, articula su trabajo desde una perspectiva inter, post- y para-disciplinar. Institución internacional reconocida y con estatus afiliativo por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) y por el International Consortium of Critical Theory Programs (ICCTP), EE.UU.
Comentarios