#Educación

Carrera docente: la peligrosa especulación sobre el valor agregado

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La redacción del proyecto de ley de carrera docente que el gobierno envió al parlamento dice en su introducción:
 
“Un factor clave en el logro de una mejor educación es la efectividad de los docentes en el proceso de enseñanza. Tanto la evidencia internacional como la nacional indican que esta característica ayuda a explicar en una medida importante las diferencias en los aprendizajes de los niños y jóvenes”.
 
¿Cuál es la evidencia que señala el gobierno? El modelo que más se ajusta a esta descripción es el de los estudios de valor agregado, una metodología altamente cuestionada como criterio en la toma de decisiones políticas, pero que pareciera generar simpatías entre los expertos que inventan política pública en Chile. Los estudios de valor agregado pretenden resolver cuál sería, de haberlo, el efecto diferencial de un(a) profesor(a)/escuela en alguna medida de logro de sus estudiantes. En general se requiere tener un sistema que genera una medida de logro a través del tiempo con el fin de hacer la comparación. Un ejemplo de medida de logro (la única válida para los políticos) es el SIMCE. Otro pueden ser las notas o rendimiento académico. Otro logro puede ser si los niños y niñas llegan o no con sus tareas hechas a la escuela (evidentemente este último no parece importar mucho).
 
Un ejemplo. Supongamos que una escuela tiene dos cursos de cuarto básico, A y B. Cada curso tiene un(a) profesor(a), A y B. El modelo de valor agregado asume que el(la) profesor(a) es responsable causal del logro de los estudiantes. Así:
 
– Logro 4to A = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A)
– Logro 4to B = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe B)
 
De acuerdo a ello, la diferencia entre el logro del 4to A y el logro del 4to B permitiría decir que con uno u otro profesor estos niños y niñas se “atrasan” o “adelantan” en su aprendizaje.
 
La ecuación puede usarse también para comparar a un mismo grupo curso en el tiempo, lo que llamarían ‘crecimiento académico’. Por ejemplo, para el 4to A podría ser:
 
– Logro 4to A-1 = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A al tiempo 1)
– Logro 4to A-2 = (Logro sin profe A ni B) + (Logro con profe A al tiempo 2)
 
Igualmente, observar las diferencias entre cuánto aprendizaje “mueve” cada profe con el curso que se le asigna permitiría categorizar al profesor(a) como ‘efectivo’ o ‘no efectivo’.
 
Lo que quiero decir acá es que los estudios de valor agregado son muy dañinos como guía de política pública, pues son muy débiles como evidencia de la efectividad de las y los profesores. Entre las debilidades están: la limitada visión de logro de los estudiantes, la fijación forzada de factores influyentes que escapan al dominio del profesor(a) y la desconsideración por los mecanismos propios del aprendizaje profesional.
 
Cuando el logro de las y los estudiantes se mide mediante pruebas como el SIMCE, se empuja a que la experiencia en la sala de clases esté centrada en ensayar para el SIMCE, limitando el diseño de otras experiencias y exigencias que se le hacen al sistema escolar. Ello es altamente perjudicial para un sistema que discursivamente pretende promover la innovación y la creatividad. Así también, las variables que determinan el logro de los estudiantes son difícilmente atribuibles en un 100% a la presencia de tal o cual profesor. No se trata de decir que los profesores no influyen (de hecho, el sentido común indica que si lo hacen, no es necesario ser un experto para afirmarlo). Sin embargo, poner la  responsabilidad completa del logro sobre los hombros del profesor(a) elimina artificialmente todos los aspectos contextuales que también influyen en el logro, y por lo tanto entrega una visión estrecha sobre el análisis de las causas de la obtención de tal o cual puntaje SIMCE. Por último, la vida profesional de un(a) docente entrega oportunidades únicas para enfrentarse al proceso de enseñanza. Ello implica que el desempeño docente, por cualquier medida o criterio que se juzgue, será dependiente de la experiencia del profesor(a). No hay que ser genio ni experto para entender que un profesor novato no tendrá el mismo foco de atención o los mismos énfasis que un profesor más experimentado. Estos importantes factores son obviados por los modelos de valor agregado, pero esas limitaciones no desmotivan al gobierno a usar estos modelos en el lenguaje del proyecto de ley de carrera docente:

“…se ha comprobado que un docente inefectivo puede retrasar los aprendizajes de un niño cada año hasta en seis meses respecto de estudiantes que enfrentaron profesores apropiados. Al mismo tiempo, docentes más efectivos pueden hacer avanzar a sus estudiantes en igual periodo hasta en el equivalente a 1,5 años escolares”
 
El texto del proyecto de ley parece sacado de una película de viajes en el tiempo. En determinar la efectividad de un docente mediante las medidas de valor agregado, se especulan al menos tres cosas:
 
1. Que el aprendizaje se puede medir;
2. Que los factores contextuales no afectan el desempeño; y
3. Que los profesores no reflexionan ni introducen cambios en su instrucción a medida que su experiencia aumenta.
 
En cierto sentido, el antecedente que usa el gobierno para justificar su proyecto de carrera docente es deshumanizante. Lo es más aun cuando ante toda esta especulación insostenible sobre qué docente es más o menos efectivo(a), se establecen mecanismos de incentivos y de castigos en sus remuneraciones, en conjunto con un ataque a la seguridad laboral (que es una necesidad del sistema para lograr docentes efectivos). Tratar a los docentes como una acción en la bolsa es perjudicial para el sistema y para las relaciones con las y los profesores. Definir la efectividad de profesores, escuelas, y el sistema basado en los juicios de valor de los ‘expertos’ es antidemocrático y debilita aún más las confianzas en el sistema político y sus instituciones.
 
* Sobre este tema, te recomendamos leer la entrada anterior de Iván Salinas, "Proyecto de carrera docente: mediocridad cruda".
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