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Ciencia y la Organización de la Experiencia

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Si usted es científico o tiene un interés en la ciencia, lo invito a completar esta encuesta antes de seguir leyendo. ¿Cómo se sintió con sus conocimientos de ciencia? ¿Cree usted que este tipo de pruebas realmente miden cuánto sabe usted de ciencias?

Pongo esta prueba a mano como forma de introducir la discusión respecto a las líneas conectoras entre educación y ciencia. Para ello me voy a colgar de una discusión de la Asociación Nacional de Investigadores de Postgrado, referente a la investigación en educación y que tiene como protagonista al investigador José Joaquín Brunner. En particular, Brunner destaca la diferencia entre importancia declarada e importancia real que se le ha otorgado a la educación, mostrando su insatisfacción respecto a lo que se dice respecto a lo que se hace por medio de datos de financiamiento a investigaciones educacionales. Brunner advierte respecto a lo que se ha llamado "utopía cientificista," cuyo supuesto de evidencia "unívoca, transparente y contundente" ha llevado a considerar la sustitución de la deliberación política por el conocimiento "perfecto" que otorgaría la ciencia y que por si solo sería el juez en las disputas que se enmarcan en el espacio de debate social. El investigador también menciona la propuesta de financiar en mayor medida proyectos que contribuyan al mejoramiento de la educación en varios niveles, " desde el diseño de políticas educacionales hasta el nivel de las prácticas pedagógica en la sala de clases."

En lo último es en donde me cuelgo. ¿Cómo se puede pensar en la conexión entre educación y ciencia? Particularmente, ¿cuál es la experiencia que los y las escolares, niños y niñas, y jóvenes, necesitan para y por la ciencia chilena? Espero que los científicos no estén de acuerdo con que los niños y las niñas vivan la experiencia de la ciencia como la encuesta que se presenta al principio de este artículo. Conectar la actividad científica con pruebas estandarizadas que no miden más que la memoria de un estudiante para recordar "hechos" científicos o eventos históricos le hace un flaco favor al desarrollo de la ciencia. Tampoco le hace un favor a la formación de ciudadanos con capacidad de deliberación pública respecto a temas que en general están expresados en lenguage técnico (o basado en evidencia).

La aproximación a la conexión entre ciencia y educación (y sociedad por tanto) mediante la sola difusión de lo que hacen los científicos tampoco permite que los niños valoren la ciencia, sino más bien estandariza lo que ya significa el estereotipo del científico, aquel que baja al mundo a exponer su investigación, con un argumento convincente para decir que esa ciencia es particularmente importante para la sociedad. Sin embargo, Chile parece haber seguido ese camino, el de otorgarle poder a aquellos que buscan delimitar el trabajo político y reemplazarlo con la utopía cientificista, como si ésta careciera de posicionamiento político e ideológico.

Creo que una primera forma de conectar el trabajo científico con la educación es reconocer el rol de la ciencia en la sociedad. Ese rol no cae por sentado ni es intrínseco a la actividad científica, sino que requiere una definición abstracta del objetivo de la ciencia escolar y su relación con la ciencia disciplinar. ¿Qué es lo que se quiere más: ciudadanos que entiendan ciencia cuando se encuentran con ella o ciudadanos que dediquen su vida a la ciencia? ¿Y qué hay de los aspectos o conflictos morales con la ciencia? Aun no se ha podido definir científicamente cuál es el inicio de la vida humana, y muchas veces los científicos se escapan de definiciones morales como esa porque se asume (y asumen) una objetividad en su trabajo, que es falsa. Eso expresa la ideología que es parte de la utopía cientificista. Lo segundo tiene que ver con evitar la prescripción arrogante de contenidos y formas de abordar la ciencia escolar. Es importante desarrollar lazos de colaboración más fuertes entre científicos y profesores. Ello permitiría una comprensión y empatía más extendida tanto de los roles y prácticas de ambas comunidades: profesores y científicos, junto con la extensión de innovaciones en las salas de clase y en los contextos de actividad científica. En Chile, desde un tiempo a esta parte, se ha venido denigrando la labor de los docentes y cuestionando la necesidad y utilidad social de mantener programas de pedagogía, incluso a pesar del crecimiento exponencial en su matrícula.

¿Qué hacen los científicos para la formación de profesores en enseñanza básica? Muchos asumen que solo saber el contenido científico otorga suficientes credenciales para poder enseñar esa ciencia. Ello es una falacia en términos pedagógicos, pero no quiere decir que sea innecesario, de allí que en vez de usar prescripciones educativas sea más efectivo buscar lazos de colaboración.

Lo tercero tiene que ver con el nivel en el cual se define la experiencia de los estudiantes en la escuela: el curriculum. Mucha de la discusión educacional de hoy gira en torno a la "calidad de los egresados de pedagogía." Se comienzan a establecer medidas "rigurosas" para rendir cuentas en cuanto a la calidad de los conocimientos de los egresados, pero medidas que son limitadas en cuanto a que supuestamente predicen el desempeño de un profesor, cuestión que tiene mucho de esa utopía cientificista que Brunner critica. Sin embargo, poco se habla de lo que ocurre con los materiales curriculares con los que trabajan los profesores, muchísimo menos en ciencia. Se establecen estándares que indican racionalmente lo que tanto estudiantes y profesores "deben saber y ser capaces de hacer," pero poco sabemos respecto a qué experiencias y en qué secuencias son más efectivas para cumplir con determinados estándares y objetivos sociales. Mucho de lo que se propone tiene un razonamiento lógico más que empírico, y por lo tanto su validez es limitada a pesar de lo que los defensores del cientificismo digan.

El último punto es central para cualquier proyecto que prentenda mejorar la calidad de la educación, y es posiblemente el que más impacto tenga, pues devela lo que lo que se planea como experiencia para los estudiantes. El curriculum escolar es una representación de la experiencia humana, una forma de organizar el conocimiento que la sociedad considera valioso. Hoy en día parece ser que nuestra clase política se guía más por lo que dicen los indicadores internacionales que por una deliberada y honesta discusión social y política respecto a lo que se valora. Y en esa discusión los científicos también han sido excluidos.

Uno de los ejemplos de la organización de la experiencia para la ciencia, un curriculum para enseñar ciencias, lo constituye el Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI-Chile), ejecutado inicialmente por la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. Ha sido seguido en su implementación por diversas universidades a lo largo del país, promovido por los últimos gobiernos de la Concertación, pero su financiamiento ha sido cortado en el gobierno de Piñera. En este programa la definición del curriculum se desarrollaba como producto de un diálogo entre científicos y comunidades educativas. La experiencia central del curriculum es que los niños vivieran la ciencia como una forma organizada de indagación, como una práctica más que como un conjunto de nombres y/o hechos cuyo significado no tenía relación con la experiencia concreta y relativamente limitada del niño. O sea, el rol principal de la experiencia era (es) otorgar herramientas y construir conocimiento para comprender la actividad científica, más que para saber qué personaje hizo tal o cuál descubrimiento.

¿Qué objetivos persigue o debiera perseguir la ciencia escolar? ¿Cómo organizarían la experiencia de la ciencia los científicos? ¿Cuáles serían las razones para organizarla de una u otra forma?

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Foto: memoria.pt / Licencia CC

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Comentarios

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18 de marzo

Estimado Ivan,
¿Cual es la discusión o son varias? ¿Existe tal cosa como ciencia escolar? o te refieres a la práctica de la ciencia en los colegios?
Un buen punto de referencia para comentar la idea de educación primaria (K-12 como le llaman en EUA).

National Science Education Standards
http://www.nap.edu/openbook.php?record_id=4962&page=1

20 de marzo

Estimado Víctor,
La discusión es variopinta, pero al argumento central es que se requiere un mayor diálogo social para entender qué conocimiento es valioso representar y cómo representarlo en un sistema educativo. Mi impresión es que en Chile se ha trazado un camino en el cuál ese diálogo se ha suprimido o marginalizado, mostrando imágenes de las actividades humanas que muchas veces son inadecuadas con los objetivos sociales declarados.
No estoy seguro si veo alguna diferencia entre la ciencia escolar y la práctica de la ciencia en los colegios (cuando esta última es una herramienta pedagógica). Si existe una diferencia entre lo que se valora desde la ciencia y lo que se valora desde la pedagogía, y allí es donde apunto con la necesidad de un mayor diálogo social.
En lo personal, creo que la educación es una forma de guiar la reproducción de valores sociales, a la vez que otorgar experiencias que permitan conocer las formas de organización del conocimiento y los conflictos humanos en la sociedad. Creo que los estándares en EEUU han sido transformados en criterios de control de calidad más que en herramientas de utilidad curricular (como fue la intención inicial). En Chile eso también es cierto. Cuando esos instrumentos se usan como tales, la discusión o diálogo social se reduce a lo que es comprobable en base a esos y únicos estándares, y no en base a las posiciones diversas que ocurren en la educación. Muchas veces los científicos rehúyen hablar de ello y su actividad educativa se reduce al quejido constante de lo poco que se aprende en las escuelas, como si eso fuese una verdad absoluta. Creo que el ejemplo del ECBI en Chile era novedoso pues era un espacio de diálogo entre científicos y educadores. Ojalá podamos tener más espacios así en nuestra sociedad.
Saludos y gracias por comentar.

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