Los resultados de la prueba Inicia, aplicada a egresados de carreras de pedagogía en educación básica y parvularia, han producido alto impacto en la opinión pública y propuestas de medidas de las autoridades. Los nuevos profesionales de la educación exhiben precariedades graves en los conocimientos requeridos en las áreas que enseñarán a generaciones de niños. Es evidente, tanto para el sentido común como para el experto, que sin resolver esto, todo lo que se intente en política educacional no estará afectando el factor más decisivo para la calidad de los aprendizajes del sistema escolar en su conjunto.
El problema no es nuevo para las políticas educacionales, que desde hace década y media han intentado cambios que, hay que aceptar, no han sido efectivos al nivel que se requiere.
Desde 1996, tres gobiernos han actuado en este ámbito. Los diferentes programas y definiciones legales producidos (Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, 1996-2001; programa MECE-SUP para carreras de educación, 2004-2009; ley de acreditación de carreras de educación, 2007; Programa Inicia, 2009), revelan que estos sucesivos esfuerzos, con independencia de algunos resultados parciales, no han logrado impactar a la institucionalidad formadora de profesores como sistema. Lejos de ello, ésta ha evolucionado en la última década en dirección contraria a la requerida mayor calidad de programas y de alumnos, masificando la matrícula y multiplicando programas en forma que no guarda relación alguna con las necesidades del sistema escolar.
¿Qué hacer frente a algo que compromete el núcleo de la calidad futura del sistema escolar, y por tanto la agenda de desarrollo del país en su base?
Se trata, como planteó la OCDE en su informe sobre las políticas educacionales de los Noventa, hace ya 6 años, del primer problema de la educación chilena. Este no admite más respuestas tímidas y parciales y debe ser abordado en sus dimensiones institucionales, educativas y de mercado laboral de la profesión docente.
Desde esta perspectiva, es necesario que las políticas actúen, antes, durante y al final de la formación, interrelacionando tres componentes clave: selección de los que estudian educación, el proceso de su formación, y la verificación de sus competencias al egreso.
En primer término, es necesario actuar sobre quiénes ingresan a estudiar educación. Se requiere combinar medidas para atraer a alumnos de mejores puntajes, estableciendo incentivos para ellos (como los que ha anunciado el Ministro Lavín de becar sus estudios y remunerarlos mejor a su egreso), e incentivos para las instituciones que los recluten y establezcan mínimos en los puntajes de ingreso a estudiar educación.
En segundo término, es necesario elevar sustantivamente la calidad del proceso de formación mismo.
Las políticas tienen en la actualidad tres instrumentos a la mano para impulsar esto, que sin embargo no están conectados entre sí: i) estándares que definen qué debe saber y saber hacer un profesor de educación básica; ii) un sistema de acreditación obligatoria de carreras de educación; iii) la prueba diagnóstico Inicia. Se daría un inmenso paso si estos tres componentes hicieran sistema, de modo que la acreditación tuviera a los estándares y su logro certificado por exámenes obligatorios al egreso, como referente principal. Junto a estos elementos de presión, es crucial que existan los apoyos (fondos regulados por convenios de desempeño), de modo que las instituciones tengan los medios para moverse en la dirección de cambio requerida.
Todavía en el ámbito formativo, es crucial que la formación del profesorado de básica se especialice. No hay dos opiniones respecto a que simplemente no es posible formar bien a profesionales que hoy se intenta que enseñen 6 o más áreas del currículo, en 8 grados. Sobre esto intervinieron los programas MECE-SUP entre 2004 y 2009, buscando producir especialización disciplinaria para los profesores de 5° a 8° grado, sin mayor efecto, principalmente porque en ausencia de regulaciones nacionales sobre esto, no hay Universidad que se atreva a conferir un título a sus egresados que al especializar (no más de dos disciplinas; o varias pero sólo hasta tercero o cuarto año básico) les restrinja sus posibilidades en el mercado de trabajo.
Por último, al finalizar la formación, debe haber exámenes obligatorios de certificación de competencias. De significativa presencia en los sistemas educativos más robustos del mundo, el examen definiría el ‘mínimo no negociable’ de competencias intelectuales, morales y técnicas, bajo el cual no se podría aspirar a trabajar con alumnos en el sistema escolar.
Frente al problema estratégico de la calidad de la formación de profesores, la mayoría de las instituciones formadoras, al igual que la opinión pública, demanda políticas de mayor escala y urgencia que las de la última década.
¿Un curso de acción concreto a acometer por las instituciones formadoras de profesores del país? Elaboración de un acuerdo nacional pro-especialización de los profesores de básica. Que el Consejo de Decanos de Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores, invite al resto a fundar y elaborar tal propuesta.
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