El Ministro y otras autoridades del Ministerio de Educación han repetido con diferentes grados de intensidad y con bastante frecuencia, la relevancia y la necesidad de llevar a cabo una reforma educativa con los profesores; es decir, integrándolos como protagonistas de la transformación. Ellos, junto con otros representantes políticos de izquierda y de derecha, han repetido una y otra vez lo escrito por Michael Barber y Mona Mourshed, en 2007: “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.
Por una parte, los profesores han sido presa de la precariedad laboral y de la insularidad del sistema educativo. La precariedad laboral, como es sabido, se expresa principalmente en la insuficiencia de las condiciones estructurales para enfrentar la complejidad de la tarea profesional que nos corresponde. Tal condición no es producto de la mera casualidad, sino al contrario, es el resultado de un cuidadoso diseño tendiente a la precarización profesional docente. Por lo mismo, superar este estado de cosas requiere voluntad, convicción y recursos; todo lo cual sólo puede ser dispuesto por el poder político, a través de una propuesta ambiciosa y justa de carrera docente, núcleo sustantivo de un conjunto de otras reformas estructurales también requeridas.¿Cuántos profesores dirían hoy que alguna voz los representa? Para que haya tal representación se requiere agrupación, en vez de disgregación; y colaboración, en vez de competencia; y se requiere tiempo y espacio no sólo para que ambas cosas ocurran, sino también para aprender a valorarlas y a problematizarlas.
La insularidad de nuestro sistema educativo – disgregado entre múltiples figuras administrativas y un amplio universo de personas jurídicas sostenedoras de escuelas y liceos- es patente. Esta dispersión de la ‘infraestructura’ en el territorio constituye la principal característica de la geografía que habitan los sujetos de la educación. Y así, también, los sujetos se hallan dispersos, desconectados y desintegrados. Herederas de una tradición pedagógica conductista, jerarquizada y autárquica, las unidades educativas nunca aprendieron a dialogar y colaborar unas con otras. Condiciones sociales y económicas exógenas, con incentivos y sanciones ad hoc, hicieron de esa cultura un caldo de cultivo propicio para la competencia y el individualismo. Entre los subsistemas educativos: competencia y segregación. Entre escuelas: competencia y segregación. Entre cursos: competencia y segregación. Entre estudiantes: competencia y segregación.
Por otra parte, si la precariedad laboral y la insularidad del sistema constituyeron condiciones necesarias para su anulación política, la desconfianza en los sujetos de la educación fue la condición suficiente para minar su ánimo, producir alienación y quebrantar toda esperanza. ¿Qué puede quedar después? ¿Qué es la docencia sin memoria y sin utopía?
Los mecanismos de incentivo, sanción y control son propios de un Estado guiado por políticas de focalización y reducido al ámbito de las regulaciones en todas las áreas de gestión pública. Y sus consecuencias son profundamente nefastas: el sentido de la acción cotidiana de los sujetos no está en la acción misma, sino en el temor de la sanción, en el ajuste al control o en el incentivo. En otras palabras, los incentivos, las sanciones y los controles del sistema sólo redundan en más y más precarización: estudiantes que ven cercenado el currículo por incentivos mal puestos en mediciones superfluas; docentes que ven restringida su autonomía profesional por sanciones y controles administrativos no-locales; familias que ven coartada su posibilidad de elección por la falacia de la calidad.
Lamentablemente, no sólo los mecanismos de sanción y control se anclan en la desconfianza, también los planes de apoyo y las asistencias técnicas orientadas a la mejora. Políticas como el Plan de Apoyo Compartido (PAC) o el registro de Asistencias Técnicas Educativas (ATE) son fuente de desprofesionalización docente, bajo el supuesto de que la escuela no cuenta con las capacidades suficientes para realizar su labor y/o mejorar. Y, además, en general, ese tipo de política tampoco se orienta al desarrollo de capacidades intrínsecas: no pueden hacerlo, porque en su caso, el sentido de la acción queda definido por agentes y paradigmas externos, ajenos a los procesos pedagógicos de la institución y a la subjetividad docente.
No es extraño, entonces, que dadas estas condiciones, la voz de los profesores parezca ausente; pues, ¿cuántos profesores dirían hoy que alguna voz los representa? Para que haya tal representación se requiere agrupación, en vez de disgregación; y colaboración, en vez de competencia; y se requiere tiempo y espacio no sólo para que ambas cosas ocurran, sino también para aprender a valorarlas y a problematizarlas.
No hace bien la ausencia de la voz docente en el debate público, porque si no hay perspectiva pedagógica en la organización de un sistema educativo y en la definición de un proyecto educativo, las transformaciones solo pueden dar paso a un nuevo estado de cosas de alienación. Lamentablemente, la ausencia o la debilidad de la voz docente es apenas un síntoma de la precariedad política de un actor social fundamental. No se trata únicamente de “decir” o de “poder decir” con perspectiva pedagógica en propiedad, también se trata de tener la capacidad de “producir” o “transformar” con sentido pedagógico la realidad del sistema educativo; esto es, se requiere la capacidad para comprender, visualizar, proyectar e implementar en primera y tercera persona: yo – profesor- y nosotros – profesores; siempre con otro y con otros.
Precariedad laboral, insularidad y desconfianza: estas son las tres condiciones estructurales que se deben superar si lo que se dice – que el techo de la educación de un país son sus profesores-, se dice con alguna pretensión de consecuencia.
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