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Las Teorías del SIMCE

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En grueso, la historia se diferencia de la política porque la primera busca describir el pasado y su influencia en el presente, mientras la segunda busca generar una teoría para la acción futura desde el presente (y el pasado, por cierto). Ambas se basan en alguna concepción del poder e ideología. A pesar de que muchos buscan separar las teorías de las prácticas, éstas no están tan separadas entre sí. Hablar de práctica ya implica una teorización de una determinada actividad humana. Salvo contadas y marginalizadas opiniones, actualmente la discusión política en torno a la actividad docente carece de una teorización explícita de la actividad profesional docente: la enseñanza y todo lo que le acompaña.

Tal como lo ofrecen la historia y la política, la actividad docente se nutre de teorías descriptivas de aprendizaje, y de teorías para la acción o teorías de enseñanza. Ambos tipos de teorías también están basadas en una concepción del poder y una ideología. Es importante, por lo tanto, hablar explícitamente de qué teoría de aprendizaje, de enseñanza, de relaciones de poder e ideología están implícitas en los elementos de juicio usados por los políticos para ejecutar sus acciones en el ámbito educativo. El SIMCE es uno de esos elementos de juicio.

Una teoría de aprendizaje describe cómo y qué aprenden los niños. Más allá de lo que significa la abstracción a la que invita la palabra ‘aprendizaje,’ lo claro es que el SIMCE concibe al aprendizaje como un producto fijo, sin historia, descontextualizado (o generalista) y que claramente está limitado para describir el aprendizaje como proceso. Cualquier medida estandarizada no va a otorgar una visión completa ni contextual del aprendizaje en la experiencia escolar. Ni siquiera va a hacer sentido del aprendizaje que es teóricamente aceptado ‘medir’, sino que va a buscar reducir las múltiples dimensiones del aprendizaje escolar a un pequeño y posible set de aprendizajes ‘medibles’. La teoría de aprendizaje del SIMCE asume que el aprendizaje escolar es un producto limitado de carácter medible.

Una teoría de enseñanza pretende dar cuenta de un curso de acción con base en lo que aprenden lo niños, pero también basada en la imaginación de lo que es importante aprender. Bajo un conjunto de relaciones de causalidad (derivada de una teoría del aprendizaje y una ideología), un profesor o profesora asume que ciertas acciones son importantes para que un niño o niña aprenda cierto concepto, habilidad o comportamiento. Esas relaciones causales se transforman en principios para el diseño pedagógico. Permiten distribuir recursos en el micro-espacio de una sala de clases y en las escuelas. En la práctica docente, estas acciones están informadas por muchísimas fuentes que dependen del juicio profesional (la historia social y personal de los estudiantes, el contexto físico, emocional y cultural, los recursos disponibles, el conocimiento, etc.). Cuando los resultados del SIMCE  son usados para clasificar a los ejecutores de una acción pedagógica compleja con una identidad particular (rojo, amarillo, verde, nivel de logro, etc.), la teoría de enseñanza que se nos propone se basa en vínculos de causa-efecto que no profundiza en su utilidad como herramienta pedagógica práctica. Se asume entonces que un ‘mal profesor’ va a causar un efecto perverso en el sistema, permitiendo la retórica política de la exclusión profesional a quienes se les asigne la identidad de insatisfactorio. Ello suprime la discusión sobre la práctica pedagógica: ¿qué acciones pedagógicas de la o el docente permiten  cierto resultado en el SIMCE u otro instrumento? Esa pregunta está fuera del alcance de la discusión política, y queda limitada a lo que los medios presentan, generalmente en acciones de tipo estructural y no pedagógico.

Las relaciones de poder implican una teoría de la moral basada en el estatus de los actores que participan del proceso educativo. Ello deriva en que ciertas formas de actuar, hablar y ser en la sociedad tienen que responder a un patrón de valor dominante. Quienes no responden al patrón son castigadas o alienadas del sistema de relaciones sociales que constituye la norma, teniendo que reconstruirse como identidad en ambientes alternativos que usualmente gozan de menos poder. El caso del SIMCE es claro en esto. Por ejemplo, una de las preguntas abiertas en el tema de comprensión del medio dice “Si desaparecieran los vegetales de la tierra, después de un tiempo los animales desaparecerán. ¿Por qué?” El criterio de evaluación dice que hay tres alusiones a la respuesta que son las correctas, otorgándose puntaje de acuerdo a ellas, y no otorgándose puntaje a otro tipo de explicaciones. Otra pregunta, esta vez de alternativas, dice “Si viajaras de la Tierra al Sol y vieras Venus, Mercurio y la Luna, ¿en qué orden te encontrarías con cada uno de ellos?” En ambos casos existe un patrón que dice que existe sólo un set o una única perspectiva con la cuál aproximarse a responder la pregunta. La exclusión de otras explicaciones para la primera pregunta (posibles dentro de la ciencia y la lógica, por cierto) es una forma de normalizar y de rechazar perspectivas alternativas. Lo mismo ocurre con la segunda. En ambos casos es posible que un estudiante pueda ver más opciones a las respuestas que podrían ser correctas de acuerdo a otro juicio del aprendizaje disciplinar. No quiero defender con esto que toda posición alternativa debiese constituir una respuesta correcta, pero si indicar que dentro de esta disciplina (la ciencia) pueden construirse argumentos que permitan cuestionar lo correcto de las preguntas, evidenciando que el SIMCE está limitado en su inclusión de lo que son las prácticas de la ciencia. Si se toman decisiones de política educativa con el SIMCE, como por ejemplo ofrecer incentivos al mérito, lo que se está haciendo es construir poder para un grupo particular con elementos de juicio que débilmente pueden dar cuenta de todo el aprendizaje que ocurre en la experiencia escolar.

La ideología es una forma de concebir cómo deben ser socialmente distribuidos los recursos, en este caso en el sistema educativo. En relación con lo anterior, el juicio que se hace derivado del SIMCE implica una posición en cuanto a la distribución de recursos. Los políticos enjuician a los profesores y profesoras a partir de los criterios de evaluación docente y los resultados de sus estudiantes en el SIMCE. En vez de distribuir recursos para buscar y entender las mejores prácticas pedagógicas, muchos políticos buscan atribuir a personas (y no a las acciones de las personas) todos los males del sistema educativo. Ello implica que se converse peligrosamente sobre soluciones como despedir discrecionalmente a profesores en la educación pública, o de atraer profesionales de otras carreras temporalmente a la profesión docente, o motivar a los ‘mejores’ a estudiar pedagogía. Si se usa el SIMCE (y otras pruebas estandarizadas) como criterio para diseñar y apoyar estas políticas, nuevamente estamos presenciando cómo una potente pero limitada medida del aprendizaje escolar se usa como instrumento ideológico que busca repartir recursos a partir de soluciones que no sabemos, o no consensuamos, qué problema específico o general atacan.

Lo importante es entender que los instrumentos en ciencia social son diseñados con un propósito que arrastra una forma de teorizar el pasado, el futuro y el poder, además de representar una posición ideológica. A veces el uso de estos instrumentos sirve otros propósitos. Si bien una sopa no puede tomarse con un tenedor, una cuchara sí puede usarse para comer arroz y tomar sopa. Lo cierto es que el SIMCE no es una cuchara en este sentido, y no puede ser usado ciegamente por los políticos como la única forma de entender y juzgar los procesos de aprendizaje y decidir políticas de mucho riesgo social. El aprendizaje escolar es un proceso que no solo se puede escrutar desde diversas visiones, sino que es necesario que así sea. Para nuestra comprensión del aprendizaje escolar se necesitan muchas más herramientas que las que hoy tenemos. Para entender las acciones de las y los profesores y su causalidad en las y los estudiantes necesitamos aún más herramientas, tanto teóricas como concretas. Para mejorar los procesos de aprendizaje escolar (con toda la moral e ideología que ello implica) necesitamos cambiar el foco de la discusión. No se trata de lo que el profesor o profesora es. Se trata de lo que hace y las razones para hacerlo. Las y los profesores entienden esto desde su día a día y así colaboran y se comunican en el limitado tiempo que les otorga la actividad docente. Seguramente ven con mucho recelo que se marginalice la discusión pedagógica y se les culpe a ellas y ellos de los males construidos históricamente en el sistema. Si profesores, académicos, políticos e investigadores acuerdan abiertamente que hay diversas teorías de aprendizaje, diversas teorías de enseñanza, diversas visiones morales e ideológicas de la educación, tal vez podríamos tener una masa crítica más dispuesta a enfrentar en conjunto los procesos educativos y su valor para la democracia. Lo que ahora existe es un ping-pong de culpabilidad constante hacia los profesores desde diversos frentes: think-tanks y académicos, partidos políticos, administradores de educación, políticos en general. Es ese escenario, y no las y los profesores, pobre en diálogo, pobre en apertura, y dañino para la democracia y las nuevas generaciones. Es necesario poner otras herramientas, perspectivas y teorías al frente de la discusión, especialmente las que hablan de lo que las y los profesores hacen en la sala de clases y por qué lo hacen.

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Foto: gin soakLicencia CC

 

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