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La Re-significación de la Escuela

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En los barrios periféricos, será este espacio el que permita a los actores (estudiantes, padres/apoderados, profesores, directivos, etc.) encontrarse no solo para pensar la educación de los niños y niñas, sino también para construir las redes de interacción y solidaridad que se generan en las poblaciones. Será precisamente este tipo de intercambios, los que la institucionalidad no ha dado cabida en el desarrollo de una nueva resignificación como alternativa a la insignificancia provocada por el proceso neoliberal.

Desde la década de los 80´s nuestro país ha vivido procesos álgidos de transformaciones en el seno de su modelo de desarrollo. Así mismo, con la crisis económica de 1983 vemos surgir un creciente proceso privatizador de aquellas instituciones consideradas esenciales en la vida nacional. Este proceso culminará definitivamente en los 90´s. En este período, denominado por distintos autores como la etapa de instalación del modelo neoliberal, o según otros, etapa de apertura económica incentivada por la globalización, ha provocado una fragmentación del tejido social, lo que conlleva a actores sociales a transitar del ser ciudadano a convertirse en consumidores en nuestras sociedades contemporáneas (Canclini, 1995).  En esta línea, consideraremos la escuela en términos durkeinianos, es decir, como un hecho social reproductor, tendiente a la instrucción precisamente de una cultura hegemónica. La escuela, en definitiva, se convertirá en la institución normalizadora que, a través de ella, los nacientes estados nacionales buscarán homogeneizar el colectivo, dándoles así una entidad nacional a sus miembros.

Por otra parte, el año 2006 surge en Chile la primera gran movilización desde el retorno a la democracia. Este movimiento integrado por estudiantes secundarios se denominó popularmente como Revolución Pingüina. Este movimiento tuvo efectos que hoy pueden ser observados y estudiados en perspectiva, no solo en cuanto a sus demandas, sino también en los cambios que pudo haber provocado en la institucionalidad educativa.

Desde esta base, es posible constatar la existencia de dos mundos que se evidencian en la escuela, y responder la hipótesis central sobre si es efectivamente el movimiento pingüino el precursor de los cambios sobre organización política al interior de los establecimientos de educación básica y media. Estos mundos son, por un lado, la escuela misma como la institución encargada de permear la identidad nacional (cultura hegemónica) a través de la instrucción primaria/secundaria, y en segundo punto, al desarrollo autónomo de los educandos, en virtud del proceso de significación (o re-significación) de los imaginarios  que se plantean como alternativos a la educación cívica o ciudadana de las escuelas en Chile (Hurtado y Alvarado,2007). Para esto tomaremos dos casos comparativos, la Ley General de Educación (en adelante LGE) y las movilizaciones secundarias de 2006 [1]

Como ya se manifestó, en abril de 2006 surge en nuestro país un proceso de movilización de estudiantes secundarios, proceso que se denominó popularmente como Revolución Pingüina. Este movimiento, que duró aproximadamente dos meses, tuvo efectos que hoy pueden ser observados y estudiados en perspectiva, no solo en cuanto a sus demandas, sino también en los cambios que pudo haber provocado en la institucionalidad educativa. No obstante, también podemos identificar este momento como un posible hito para la apertura de una nueva acción política de los jóvenes educandos, o de otra forma, la tensión provocada por éstos permitió así el fraccionamiento de la cultura neoliberal  basada en la destrucción del tejido social, de la organización y la preocupación/responsabilidad moral del conjunto colectivo por los Otros. Pero, más que detenernos a explicar y reflexionar en torno al desarrollo del mismo movimiento, nos interesa conocer las transformaciones que éste, con o sin quererlo, incentivó, y cómo la naciente praxis política de sus actores pudo haber permitido una apertura de la identidad nacional sostenida en la heterogeneidad, principalmente en el reconocimiento de un otro distinto, es decir, por la preocupación colectiva identificada en el rol de ciudadano.

Uno de los principales efectos de la Revolución Pingüina fue la Ley General de Educación (Ley Nº 20.370), publicada el 12 de septiembre de 2009, o sea, tres años después de su estallido. Este cuerpo legal tuvo la oportunidad de ampliar el espectro institucional y consagrar nuevas formas de organización nacidas desde las prácticas de socialización de los mismos estudiantes secundarios. Sin embargo, veremos que esto no tuvo mayor resonancia en la redacción de la ley. Tomaremos como ejemplo dos artículos:

Artículo 19.- La Educación Básica es el nivel educacional que se orienta hacia la formación integral de los alumnos, en sus dimensiones física, afectiva, cognitiva, social, cultural, moral y espiritual (…)”

Artículo 20.- La Educación Media es el nivel educacional que atiende a la población escolar que haya finalizado el nivel de educación básica y tiene por finalidad procurar que cada alumno expanda y profundice su formación general y desarrolle los conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan ejercer una ciudadanía activa e integrarse a la sociedad, los cuales son definidos por las bases curriculares que se determinen en conformidad a esta ley.

En el primer artículo evidenciamos un perfil de enseñanza preparatoria centrado en aspectos personales del estudiante, que vendrá a expandirse en el nivel educativo posterior, es decir, en la educación media. Sin embargo, en la secundaria no se manifiesta el desarrollo -o conocimiento, o actitudes- sobre aspectos políticos, más allá del concepto abstracto de ciudadanía activa. Sobretodo cuando autores como García Canclini (1995) sostienen que el proceso de liberalización de las economías latinoamericanas incentivadas por la globalización, han provocado que el lugar del ciudadano entendido como co-responsable de desarrollo político de su sociedad, ha dejado paso a que hoy emerja en su lugar una nueva consideración marcadamente individualizante centrada en el consumo y en el poder simbólico que éste tendría.

Por otra parte, el artículo Nº 29señala:  La educación básica tendrá como objetivos generales […]

g) Conocer los hitos y procesos principales de la historia de Chile y su diversidad geográfica, humana y socio-cultural, así como su cultura e historia local, valorando la pertenencia a la nación chilena y la participación activa en la vida democrática.

En cuanto a la educación media, el artículo Nº 30 manifiesta que: La educación media tendrá como objetivos generales […]

d) Conocer y apreciar los fundamentos de la vida democrática y sus instituciones [2], los derechos humanos y valorar la participación ciudadana activa, solidaria y responsable, con conciencia de sus deberes y derechos, y respeto por la diversidad de ideas, formas de vida e intereses.

En este sentido, el proceso de enseñanza nos da luces sobre el papel que el Estado le otorga a la formación cívica en las escuelas, el cual sostiene una dependencia institucional y la reproducción de pautas culturales dadas, en dónde el relato histórico, por ejemplo, es monopolizado por los administradores de gobierno. Esto último, aunque las lecturas políticas sobre el rol ciudadano  no tengan un peso manifiesto por el modelo de desarrollo (que también permea lo cultural), incluso es nefasto, pues el corto plazo de los gobiernos no permite extender una política pública para los programas educativos de todo el país con miras a un horizonte de largo plazo, según lo que se espera de las etapas de enseñanza.

Con todo, nos parece que es indudable el carácter socializador que ha tenido históricamente la escuela. En los barrios periféricos, será este espacio el que permita a los actores (estudiantes, padres/apoderados, profesores, directivos, etc.) encontrarse no solo para pensar la educación de los niños y niñas, sino también  para construir las redes de interacción y solidaridad que se generan en las poblaciones. Será precisamente este tipo de intercambios, los que la institucionalidad no ha dado cabida en el desarrollo de una nueva resignificación como alternativa a la insignificancia provocada por el proceso neoliberal. Según Castoriadis, el avance de la insignificancia ha provocado  “La pérdida de sentido de la vida en común, la pérdida de un nosotros indispensable para la existencia y la producción de un proyecto colectivo” (Franco 2003 en Hurtado y Alvarado, 2007). Ese proyecto colectivo situado en la vida de barrio, en los campamentos y/o en las poblaciones que surgen de ellos, es el que hoy vemos vacío. La escuela hoy se observa como la gran guardería que permite a algunos reconocer, desde la educación cívica, las formas en cómo se conduce el país, por no actuar sobre su desarrollo. Así mismo, vemos como la LGE restringe la formación, el desarrollo y la participación política centrada en el desarrollo del proyecto educativo local y de los comportamientos prescritos en los “manuales de convivencia”. En esta misma línea, “la no realización del contenido emancipador prometido por la educación, a la que contribuye la infantilización y silenciamiento de los niñ@s y jóvenes como sujetos políticos, promueve el abandono de la escuela como espacio público, favoreciendo la segmentación social” (Batallán y Campanini, 2008).

Finalmente, una de las conclusiones que se desprenden es que la idea de escuela reproductora, instructora y reguladora de la cultura hegemónica se mantiene. El Estado comprende que el proceso de construcción de identidad nacional es un continuum, y es precisamente en él donde la estructura se juega el respeto por las normas, por su historia y los valores que le dan vida como tal.  Entendemos que el proceso que se vivió el 2006 con los estudiantes secundarios pudo ser gravitante para ampliar algunos conceptos principalmente sobre la calidad y  la cobertura, pero fue nulo en cuanto al reconocimiento de ciudadanías alternativas, o formas de organización e imaginarios disruptivos. Por otra parte, observamos que el control sobre la conducción política de la nación se vuelve dependiente del libre mercado.“Los mercados globales, en virtud del carácter esquivo y extraterritorial del espacio en que operan, imponen sus leyes y preceptos sobre el planeta. La globalización no es sino una extensión totalitaria de su lógica a todos los aspectos de la vida” (Bauman, en Hurtado yAlvarado, 2007). La educación en Chile no permite la autonomía ni la libertad de los educandos. Formar precisamente en la autonomía a los ciudadanos permite abrir las puertas hacia la innovación de prácticas, la creación de nuevas consideraciones éticas, la transformación de la exclusión en la inclusión, la reflexividad crítica, etc.

En consecuencia, nuestra hipótesis se resuelve en la negativa respuesta que tuvo la institucionalidad educativa frente a la resonancia de las revueltas secundarias, las que pese a la masividad y fuerza de sus demandas, también careció de elementos discursivos que permitieran estructurar objetivos más amplios como la formación política en sus aulas. Elementos que sin duda servirán para construir un movimiento mejor articulado que buscará un nuevo paradigma desde la educación, esto es lo queen parte ocurrió en 2011.


[1] De esta última sólo nos interesa constatarsi fue esencial para los cambios legislativos que se abrieron en virtud de laLGE.

[2] Los destacados son míos

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