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La evaluación diferenciada como paradoja escolar

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La aplicación de la evaluación diferenciada como herramienta evaluativa y mediadora de los aprendizajes se encuentra situada en una paradoja. Por una parte, las evaluaciones miden y registran el avance en determinados contenidos y habilidades. Por otra, se ve impedida de replegarse sobre aquello que no ha sido logrado

El proceso evaluativo tradicional e implementado en  muchos establecimientos de nuestro país, obedece a la aplicación de pruebas en forma constante, concentrando en gran medida la evaluación de los aprendizajes escolares en dicho formato. Así, la evaluación ha devenido -aunque no en su totalidad- en sinónimo de calificación, con la consecuente carga de estrés, ansiedad y angustia que se genera a partir de ésta, asociándose como determinante de la ignorancia y el error de aquellos educandos que no rinden en este tipo de evaluaciones y, como un mecanismo de control por parte del profesor, produciendo la sensación de que la evaluación es un proceso aparte de la relación aprendizaje-enseñanza, descontextualizando la evaluación de sus funciones, entre ellas, las de recopilar información para emitir juicios y tomar decisiones pedagógicas.

Por otra parte, existen consecuencias positivas como el poder generar información cuantificada y cualificada respecto de los avances que el estudiante tiene en una determinada área de estudio, tomándose a sí mismo como referente de los avances obtenidos.

Bajo el contexto de tener a la evaluación como mecanismo formal del registro de los avances de los aprendizajes escolares en la escuela, surge la evaluación diferenciada, tributaria del proceso evaluativo tradicional y que se presenta como una opción para los estudiantes que cuentan con diagnóstico de Necesidades Educativas Específicas (NEEsf). Ahora bien, la aplicación de la evaluación diferenciada como herramienta evaluativa y mediadora de los aprendizajes se encuentra situada en una paradoja. Por una parte, las evaluaciones miden y registran el avance en determinados contenidos y habilidades. Por otra, se ve impedida de replegarse sobre aquello que no ha sido logrado, es decir, hacer reversibles los aprendizajes y volver hacia ellos mismos, teniendo presente que entre los fines de la evaluación se considera la posibilidad de profundizar las temáticas que lo merezcan y que son evidenciados a través de la evaluación.

Esto comúnmente se enfrenta a una realidad del aula que se compone de múltiples variables, entre ellas, dos de carácter relevante: una que  corresponde al tiempo del que dispone el profesor para hacer este trabajo y otra referente al espacio que existe para ello. No haciendo referencia a un espacio tangible, sino que dispuesto por la combinación con la temporalidad que se le asigna a éste y la relevancia que se le asocia, ya que al diseñar un espacio – simbólico en este caso- donde ambos, profesor y educando, disponen de los elementos necesarios para volver sobre los aprendizajes no logrados y considerar la posibilidad de que no por avanzar más en las evaluaciones el estudiante aprende más o en mayor profundidad. Cuando se habla de los elementos necesarios, la referencia está hecha a las acciones que permiten que se razone sobre el error (lo inexacto en las respuestas que se asumen como consensuadas y convenidas) y la equivocación (la confusión entre dos elementos semejantes), para que descubra los diversos caminos por donde transita su aprendizaje y a través de sus habilidades, experiencias previas y contenidos latentes, pueda generar ese momento de insight que potencia el aprender y el descubrir.

La evaluación diferenciada en sí misma no es un problema, sino que puede convertirse en tal. Tanto para el educando como para el profesor, porque ambos se relacionan en base a expectativas, las que son evaluadas a través de un determinado instrumento que en su diseño incluye lo que el estudiante “puede saber”, lo que “debe (curricularmente) saber” y lo “que realmente sabe”; y lo que el profesor “cree que debe saber”, “lo que realmente (curricularmente) debiese saber” y “todo aquello que pudiendo saber” el profesor desconoce, transformando esa diversificación de la exigencia en un acto de mediación que le da un significado innovador al modo en que los temas son preguntados, trabajados y expuestos a través de la evaluación.

Armar una evaluación y posteriormente hacer la retroalimentación de los resultados obtenidos, se vuelve una acción necesaria para que ambos conozcan sus diferencias y similitudes. El énfasis está en el cómo se trabaja ese momento, cómo se habla y se vivencia el error y la equivocación y de qué forma el estudiante disminuye su temor al fracaso por ser expuesto frente a sus pares por sus bajos rendimientos, que en realidad sólo tratan de demostrar una realidad mínima –cartesiana- de lo que es constituyente como persona que vive en la experiencia y que convive con las confusiones derivadas de la esencia del aprender, lo que lleva a cuestionar el modo en que los profesores trabajan sobre la base de estas equivocaciones.

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Imagen: Wikimedia Commons

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