Historia y reforma educativa: la sordera del ministro Lavín

Con todo, algunas agrupaciones sociales y ciudadanía (semi) organizada continúan dando campanadas de alerta en medio de un oleaje comunicacional y burocrático que parece tragarse, irremediablemente, los desesperados gritos de un sector social que se opone a la irracionalidad de ciertas decisiones ministeriales en el ámbito de la educación pública. Sin duda lo más transversal ha sido la resistencia que provoca la reducción de horas en historia, geografía y ciencias sociales. No sólo los especialistas se han pronunciado frente a esta medida. Al rechazo generalizado que esto genera en el profesorado, historiadores, geógrafos, cientistas sociales, etc., se ha sumado la voz de intelectuales de diversos ámbitos, autoridades universitarias, alcaldes, artistas, parlamentarios, comunicadores y un sinfín de ciudadanos anónimos que, fundamentalmente, no entienden la razones de una medida a todas luces absurda.

Decenas de cartas, manifiestos, marchas, declaraciones públicas, han intentado enrostrarle al ministro de Educación lo inapropiado que resulta para el futuro de la educación chilena una decisión tan desafortunada. La respuesta ha sido nula. Se le ha interpelado desde los medios de comunicación, desde el mundo académico, desde las asambleas de estudiantes y trabajadores de la educación, desde el colegio de profesores, desde el mundo político (de gobierno y de oposición). El ministro, imperturbable, ha contestado con silencio. Ni réplicas, ni contraargumentos, ni estudios; no hay autores que respalden su posición, no hay evidencia que acompañe su decisión, sólo se percibe un ciego empecinamiento en elevar los estándares de lenguaje y matemática a cualquier precio.  La sordera del ministro sin duda es grave pues, al parecer, también le impide contestar, de modo inteligible, a esta simple pregunta: ¿Cuáles son las razones para reducir las horas de historia, geografía y ciencias sociales, si lo que se quiere es mejorar los aprendizajes de nuestros estudiantes?

Nos imaginamos que esta es la misma pregunta que debe rondar en un grupo de parlamentarios (fundamentalmente de gobierno) que en julio pasado se reunieron y acordaron solicitar al Presidente de la República y  al ministro Lavín “se adopten las medidas correspondientes, con el propósito de modificar el curriculum escolar, aumentando el número de horas destinadas a Educación Cívica y formación ciudadana ampliando sus contenidos” (Cámara de diputados, Proyecto de acuerdo N° 116 del 15 de julio 2010). El acuerdo, de autoría de los diputados y diputadas Zalaquett, Cristi, Hasbún, García, Auth, Hoffmann, Uriarte, Sabag, Vidal y Rincón contó, además, con las firmas de adhesión de otros veinte integrantes de la cámara baja que representan tanto al gobierno como a la oposición. Para la solicitud parlamentaria de hace cinco meses tampoco hubo oídos disponibles. ¿En qué se apoya, entonces, la medida del Ministro Lavín? Tal vez en el juicio de algunos especialistas internacionales. Revisemos, sucintamente, lo que dicen dos de estos especialistas.

Ivor F. Goodson (Universidad de Brighton, Reino Unido), por ejemplo, ha estudiado las principales reformas educativas que se han implementado recientemente en el mundo global. A su juicio, todas ellas se inician a partir del siguiente supuesto: el diagnóstico indica que gran parte de los asuntos escolares no andan bien (verdadero), y que la reforma y el cambio sólo  pueden ayudar a la mejora de la situación (falso). Según este investigador existe la errada creencia de que el mero establecimiento de metas, apoyado de una batería de pruebas y estrategias  estadísticas, respaldada por una serie de incentivos  financieros y pagos de acuerdo a resultados, inevitablemente elevarían los resultados de las escuelas. El fracaso de estas iniciativas de reforma puede ser explicado –al decir de Goodson – por no tener en cuenta la dimensión personal del cambio educativo, es decir, por no hacer partícipe al profesorado de las transformaciones que se impulsan. Sus estudios concluyen que los cambios hechos al margen de los sentimientos, inquietudes e identidades del profesorado están condenados al fracaso. Pese a ser anglosajón, pese a poseer un conocimiento relevante sobre procesos de cambio y reforma en el “primer mundo”, Goodson tampoco fue escuchado por el ministro.

Las observaciones del sociólogo inglés Andy Hargreaves son de un tenor más o menos similar. En 2007 señalaba que “la estandarización, restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía… alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares”. Este destacado investigador, reconocido internacionalmente, vinculado a la Universidad de Toronto y al Boston College (Massachusetts, Estados Unidos) sostiene que el camino de la estandarización “significa uniformidad en el curriculum, un curriculum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básicas.” Aun más, Hargreaves conoce también la situación de aquellos sistemas educativos que ya optaron por la estandarización y sufren los efectos de esa política y nos advierte que lo más preocupante es que en estos países “los maestros comienzan a dejar la enseñanza o directamente no quieren entrar a la profesión”. La experiencia de más de veinte años de investigación realizada en Europa, Norteamérica y otras regiones avanzadas del mundo, esta vez, tampoco fue escuchada en Chile. El ministro no estuvo disponible.

La pregunta que nos seguimos haciendo sigue sin respuesta, si lo que se quiere es mejorar los aprendizajes ¿por qué reducir las horas de historia, geografía y ciencias sociales? Llevamos semanas sin respuesta. Por lo que hemos visto, las justificaciones están lejos de lo que opina la ciudadanía; la evidencia internacional tampoco fue recogida acertadamente; incluso, hasta las peticiones del parlamento van por un camino completamente contrario al propuesto por el Ministro. Así, bajo el cálculo frío de estas políticas, la historia escolar podría volver peligrosamente a lo que fue durante décadas: heroicidad, anecdotario y memorismo, hipotecando la investigación social, la problematización y la ciudadanía crítica en beneficio del rendimiento y la eficacia competitiva. La curva formativa del ciudadano en historia y ciencias sociales que comenzaba apenas a levantarse hace unas décadas caería hasta ser una caricatura de lo que conocemos como educación, centrándose, en lo venidero, sólo en un par de conocimientos básicos e instrumentales. La responsabilidad social que hermana a las ciencias sociales nos impele el deber de seguir insistiendo en una respuesta a la pregunta que hemos hecho incansablemente en estos días: ¿por qué reducir las horas de historia, geografía y ciencias sociales? Hasta ahora no hemos sido escuchados.