En la actualidad es poco exacto hablar de un sistema educacional en Chile. Esto porque después de las reformas introducidas en la década de los ochenta que consideraban la libertad para crear universidades, institutos y escuelas sin otro límite que el orden público y las buenas costumbres, se ha dado forma a un complejo universo de instituciones con finalidades distintas y con escasa comunicación. Es más, si miramos nuestra realidad por nivel educacional podemos distinguir por lo menos tres sistemas que no están necesariamente vinculados: la educación superior, la educación escolar y la educación preescolar.
A su vez, en cada una de estas instancias existe una multiplicidad de realidades que están cruzadas por un incremento de la oferta privada y la pasividad del Estado frente a su rol público en la educación. Por lo anterior, es que hablar del rol que están jugando las humanidades en nuestra actual realidad educacional resulta complejo si es que no se lo circunscribe a un ámbito específico, aunque puedan darse notas comunes como un creciente y notorio abandono en razón del giro pragmático que han adoptado la mayoría de las instituciones. Es por esto que en esta ocasión pretendo centrarme en un ámbito específico dentro de la educación escolar: la educación media. La pregunta a responder entonces es ¿Qué rol están jugando actualmente las humanidades en la educación de nuestros adolescentes? Y más ampliamente ¿están cumpliendo el papel de formar espíritus críticos?El problema que tendremos que afrontar entonces como sociedad será el de la producción de estudiantes con nula capacidad de reflexionar sobre los problemas centrales de la sociedad y por lo mismo con un decreciente compromiso ético.
Para responder estas interrogantes hay que tener presente que desde la vuelta a la democracia se ha aplicado un conjunto de reformas tendientes a profundizar el modelo heredado de la dictadura y que, por lo tanto, contrariamente a lo que pudiera creerse la situación de las humanidades está bastante desmejorada con respecto a épocas anteriores. Este hecho está profundamente vinculado al concepto de educación que atraviesa nuestro ordenamiento jurídico. Así podemos ver que en la antigua LOCE se definía la educación como un proceso permanente que abarca distintos ámbitos de la vida que tiene por finalidad alcanzar el desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico, lo que era complementado con la norma del artículo 19 que establecía como una obligación del MINEDUC «diseñar los instrumentos que permitan el establecimiento de un sistema para la evaluación periódica».
En la actual LGE se derogaron estas disposiciones vigentes desde 1990 y se agregó a la definición anterior la noción de que la educación se «enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos». Sin embargo, se mantiene un sistema de fiscalización sobre el cumplimiento de los objetivos fijados por el MINEDUC y se traslada esta responsabilidad a la Agencia de Calidad de la Educación, señalando en el art. 37 que «Le corresponderá […] diseñar e implementar el sistema nacional de evaluación de logros de aprendizaje».
En la práctica esto significa que, tal como lo señala Beatrice Ávalos (CIPER Chile, 2013), se ha aumentado la frecuencia de las evaluaciones y la cantidad de áreas a evaluar, y con ello el foco de los establecimientos educacionales se ha puesto en la preparación para rendir las pruebas estandarizadas. Producto de esto podemos ver que “la lógica de formar e incorporar ciudadanos para la comunidad, [..] no existe [en nuestro sistema]” (Mayol, 2013), y por lo tanto los nuevos aspectos cualitativos agregados para ampliar el concepto de educación quedan supeditados al logro de objetivos en un sistema de evaluación periódica. Existen, en consecuencia, dos conceptos de educación: uno puramente nominal que pretende rescatar aspectos cualitativos de la convivencia social, y uno funcional que no está expresado directamente en la legislación, pero que se extrae de las normas que reglamentan la evaluación..
En este contexto el currículo educacional ha sufrido una suerte dispar. Por un lado, conjuntamente con la implementación de la JEC se ha aumentado la cantidad de horas lectivas dentro del currículo en una proporción del 30% anual, lo que representa en la vida académica de los estudiantes un equivalente a 2 años más de escolaridad (cfr. García-Huidobro y Concha, 2009). Por otra parte, se ha favorecido las áreas académicas que entran en los procesos de evaluación periódicos establecidos por la LGE. Así por ejemplo, con los cambios introducidos en el 2010 se aumentó la cantidad de horas lectivas de matemáticas y lenguaje en los niveles que están comprendidos entre 5° básico y 2° año medio, coincidiendo esta medida con la necesidad de mejorar los resultados en las pruebas SIMCE. En lo concreto esto significó un aumento de 5 a 7 horas semanales en lenguaje y de 5 a 6 horas semanales en matemáticas. En forma paralela vino la propuesta fallida de disminuir las horas lectivas de historia para bajar su carga de 4 a 3 horas semanales y la disminución de las horas de arte y música, pasando de ser obligatorias ambas asignaturas a ser electivas entre ellas. Por su parte, la situación de la filosofía en toda esta gama de cambios ha sido la invisibilidad y a diferencia de los otros sectores de aprendizaje no ha sido actualizado desde el año 2001.
¿Cuál es entonces el rol de las humanidades en la educación de nuestros jóvenes? La respuesta a esta pregunta es fáctica: dentro de las orientaciones del MINEDUC, al margen de las declaraciones insertas en las bases curriculares sobre la necesidad de vincular el aprendizaje con el medio y desarrollar en los estudiantes el pensamiento reflexivo, las humanidades han asumido un rol puramente instrumental que está supeditado a la obtención de resultados en las evaluaciones estandarizadas de carácter nacional e internacional. El caso paradigmático de esta situación es el subsector de lenguaje y comunicación que ha sido la única asignatura de la rama humanista que ha aumentado su carga horaria, pero que en la práctica su foco está puesto en la obtención de resultados y no en la formación de jóvenes reflexivos. La filosofía y la historia, por su parte, corren el riesgo de desaparecer en la actual propuesta del MINEDUC en razón de favorecer las áreas que entran en las evaluaciones estandarizadas. El problema que tendremos que afrontar entonces como sociedad será el de la producción de estudiantes con nula capacidad de reflexionar sobre los problemas centrales de la sociedad y por lo mismo con un decreciente compromiso ético. ¿Cuál es el rol que las humanidades deben asumir? El contrario al actual. Para ello debe eliminarse la contradicción existente entre la concepción de la educación como proceso de formación de ciudadanos y la educación como conjunto de prácticas observables sujetas a evaluación periódica. Por supuesto, debe también escucharse a los profesores antes de implementar cualquier cambio curricular, pues son ellos los involucrados directos en la formación de los jóvenes y son los que mejor conocen la diversidad de realidades que afectan a nuestros estudiantes.
Bibliografía:
CIPER Chile. (2013). Ciper. Recuperado el 08 de agosto de 2016, de http://ciperchile.cl/2013/10/03/la-devastadora-noticia-que-opaco-la-celebracion-de-la-premio-nacional-de-educacion-2013/
Educación 2020. (s.f.). La reforma educativa que Chile necesita: calidad, equidad, inclusión y educación pública. Recuperado el 13 de mayo de 2014 www.educacion2020:
García-Huidobro, J y Concha, E (2009). «Jornada Escolar Completa: la Experiencia Chilena«. recuperado el 08 de agosto de 2016
Ley General De Educación, citado en: http://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1006043 [agosto 2016].
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, citado en: http://www.uchile.cl/portal/presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley-organica-constitucional-de-ensenanza [agosto, 2016].
Mayol, A. (2013). Siete fenómenos sobre educación y desigualdad en Chile. Recuperado el 13 de mayo de 2014, de www.educacion2020.cl
Comentarios