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Día Internacional de Los Pueblos Originarios: homenaje a sus niñas y niños desde un enfoque crítico de la escolarización y la escuela

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El paradigma escolar racista que nos rige operó y sigue operando como una forma de negación de la identidad de las y los hijos de los habitantes originarios.

Confirmando este dato, el admirable maestro Abraham Magendzo –Premio Nacional de Educación 2016- afirma, a propósito, puntualmente del proceso de selección del conocimiento curricular que marca a la escuela, que lo que “ha caracterizado históricamente las decisiones curriculares” ha sido “la postura etnocéntrica”.


A estos grupos humanos, desde los vencedores (adultos), se les enseñó  históricamente a negar su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a través del tiempo

Los currículum dominantes y los procesos de escolarización que nos rigen, pese a ciertos avances que se han dado en materia de educación intercultural y derechos humanos desde post-dictadura, han tendido históricamente a reproducir la exclusión de toda opinión, parecer, intuición y sensibilidad que pretenda posicionarse como visión o forma de  saber complementario o alternativo a la razón aristotélico-cartesiana adscrita a la cultura dominante”,  razón que impera sin contrapeso en la escuela neoliberal del ránking; razón que no ha trepidado en invocar incluso lógicas de salud social y mental para seguir jerárquicamente instalada en sus sitiales racistas de control y disciplinamiento social, de privilegio y poder en un país pluriétnico como lo es Chile.  

Las consecuencias de esta lógica, de esta razón conquistadora, dueña del conocimiento (conocimiento recalcitrantemente anclado a la prepotencia cientificista y positivista del occidente vencedor y dominante), ¡obvio!, no se han hecho esperar. Cito a Magendzo: “Esta actitud ha llevado consigo (…) un proceso de aculturación compulsiva de todos aquellos pueblos y grupos socioculturales diferentes al grupo hegemónico”.

Pues, uno de los grupos humanos más perjudicados con estos paradigmas educativos clasistas y hegemonizantes, enquistados en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el currículum, han sido unos grupos consustanciales a la escuela: nuestros/as propios/as niños/as; aunque especialmente las niñas. Los perjuicios y daños se hacen inmediatamente evidentes porque estos grupos humanos de personitas están en lugares asimétricos en cuanto a equilibrio de poder y fuerza: están abandonados a la “sabiduría” adulta, sabiduría adultocéntrica y que no educa en lo absoluto desde una perspectiva de respeto pluriétnico en favor de los derechos humanos que asiste a niñas y niños, sobre todo a [email protected] [email protected] de [email protected] habitantes [email protected]  Por lo mismo, [email protected] más [email protected], gracias a esa “educación”, han sido y son hasta hoy [email protected] niñ@s.

A estos grupos humanos, a estos “rostros de Latinoamérica”, donde “Llueve tristeza en Los Andes”, “desde los esquemas de la razón conquistadora”,  desde los vencedores (adultos), se les enseñó  históricamente a  negar  “su propia existencia y la de los conocimientos y saberes que ellos han aprendido de sus mayores a través del tiempo”;  se les enseñó a repetir de memoria, día tras día,  esta autoconciencia de  desarraigo y exclusión.  Por esto, con toda razón el maestro Magendzo acusa: Para muchos indígenas la educación supone (…) un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono parcial, sino total, de su lengua materna”.

Gracias a ello, entre otras razones, este paradigma “educativo”, que se expresa como educación racista y homogeneizante, “ha contribuido a un virtual empobrecimiento” de muchas minorías, y especialmente “de los pueblos indígenas”. Ha fomentado y sigue fomentando, desde la escuela (lo cual es un escándalo), la invisibilización, el arrinconamiento y la estigmatización de [email protected] [email protected] de [email protected] habitantes originarios, construyendo así en [email protected] la conciencia de no pertenencia y de exilio, esto es, la conciencia de los eternamente postergados e invisibilizados y de ser para otros y no para sí. 

Citas: Magendzo, Abraham, Currículum y educación en derechos humanos, www.educarchile.cl, mayo  2006.

Metz, Johann Baptist, Dios y tiempo, Nueva teología política, Editorial Trotta, Madrid, 2002.

 

TAGS: #Adultocentrismo #CulturaMapuche

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Comentarios

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28 de Agosto

Si miramos rigorosamente, creo que todo curriculum que releve la cultura del entorno que habita la escuela, resulta ser etnocentrista; si algún pueblo originario implementa su propia cultura en el curriculum también lo será; la definición utilizada parece querer decir otra cosa y no servir mucho a los propósitos de guiar una buena “selección del conocimiento curricular”.

Comparto que algo muy profundo ocurre a los pueblos originarios pero al mismo tiempo algo muy grave está ocurriendo a los pueblos-países que no han sido capaces de construir su propia imagen y que siguen colonizados por quienes dominan el mundo. Digo que crecimos colonizados desde que los del norte vinieron y aún seguimos copiando y no teniendo ni siquiera imagen propia: seguimos siendo nortecentristas, del este o del oeste: de donde nos “soplen”

Necesitamos urgente un salto cuántico para remover nuestras propias causas, pero no sirven las herramientas que nos hemos dejado emplear y llegar a los esenciales (¿le suena el método hermenéutico?), que están en el individuo, en el no-dividido (nuestros alumnos, digo), que hemos difuminado inmisericordes sin ser ni siquiera conscientes que lo dividimos -en partecitas-, pero nunca logran ellos ser uno nuevamente. Enfermos de consecuencialismo ya no vemos nuestra propia “aculturación compulsiva” Sin embargo, “los modelos causales descriptivos” nos pueden servir para soñar con una nueva escolaridad (no confundir con educación), como la felicidad que yo mismo tuve.

28 de Agosto

Su comentario enriquece y ensancha la mirada, profesor. Gracias

10 de Septiembre

Su comprensividad me impulsa a agregar elementos que profundicen aspectos que centran en la solucionática de los problemas que nos atañen directamente a los profesores, para no seguir siendo parte del mercadeo en que la política ideologizada tiene capturada “la lucha gremial” que se muestra algo ciega e inoperante frente a los problemas de la profesión (¿qué tan históricos son?) Si no entendemos que somos parte de la solución y no “de la oposición”, no pasaremos de ser actores políticos que seguiremos siendo movilizados en tareas que pueden hacer otros ciudadanos que en pleno derecho “educan” sin necesidad de pertenecer a la dotación de una escuela.
Sin duda que necesitamos urgentemente de la filosofía, pero para la profesión (con esto no digo que la lucha político ideológica no la necesite), pero “las otras herramientas”, las nuevas que no usamos por ocuparnos de imágenes poco desarrolladas (ingenuas, digo), que nos involucraron en desequilibrar-deformar-debilitar nuestra tarea profesional más que en fortalecerla y ponerla en las circunstancias de la temporalidad que vivimos (como ve uso la circunstancialidad orteguiana) Necesitamos la metodología fenomenológica, la razón hermenéutica, el rigor epistemológico y el valor de la historicidad que nuestra Formación Inicial parece haberse guardado (¿?): creo que allí está uno de los núcleos que necesita dedicación preferente.
Este puede ser un camino inicial posible que después de mucho buscar está tomando forma: es una invitación

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