Una evaluación inicial de este proceso, indica que para el año 2016 algunas universidades incrementaron significativamente sus cursos de mayor tamaño y docentes con mayor carga, lo que en cualquier política de mediano y largo plazo resulta, salvo milagros, en un deterioro de la calidad final de los aprendizajes.
El movimiento universitario de Córdoba del año 1918 , que se desplazó por el continente como un faro que aun ilumina los sueños generacionales por una educación superior diferente, planteó entre sus reivindicaciones la apertura de la Universidad a los problemas de las personas, grupos sociales y la sociedad misma. El movimiento universitario del 68 (en Chile) sumó a los desafíos anteriores exigencias de nuevas formas de generación más participativas de la autoridad universitaria, y de acceso masivo a los centros de educación superior. Todo ello en un escenario de gratuidad semi universal sino plena que se dio en los años 70′ previo al golpe militar. Por entonces el Estado, en representación de sus ciudadanos financiaba prácticamente el 100% del presupuesto total de las dos universidades estales y seis privadas, no solamente los aranceles de sus estudiantes.
La reforma de 1980, icono del liberalismo, implantó en plena dictadura las bases del hacer y del pensar, que en forma monopólica y excluyente han regido los destinos del sector hasta la fecha, menos algunos cambios menores, concibiendo a la educación superior como un bien privado y tratándola como un bien de consumo más, todo ello bajo la descomprometida mirada posterior de los gobiernos democráticos, cuya tónica fue la de no generar una política de Educación Superior … hasta la propuesta hoy en comento.
Debemos este cambio en el debate público fundamentalmente no a la narrativa de las coaliciones políticas dominantes, sino claramente a las condiciones creadas por los movimientos estudiantiles y sociales de los años 2006 y 2011,que pusieron en la agenda pública los temas de la LOCE, fin al lucro, cambio de la institucionalidad de la educación escolar pública, gratuidad de la educación superior y otros de relevancia.
La gratuidad de la educación superior, no obstante las expectativas cifradas sobre su implantación, fue puesta en la discusión pública -de parte de los nóveles técnicos en educación superior- como gratuidad en el punto de servicio, es decir liberación de pago al estudiante, cuya lógica de funcionamiento sigue al sistema de subsidios vigentes, de absoluta y plena inspiración neoliberal. Es decir no solamente se trata de «una reforma sustentada en una glosa presupuestaría», como los rectores del Cruch bien lo han señalado, sino que además no está inserta en el racional de cambio de paradigma -del derecho social- como se pensaba, se trata por tanto de una visión muy limitada -en todo sentido- de la gratuidad, además acorralada por la decisión del Tribunal Constitucional que terminó por sepultar las escasas posibilidades que este proceso tenía de ser algo diferente en esta materia.
La gratuidad en el punto de servicio está conceptualmente lejos de ser una política de financiamiento sólido y sustentable del hacer de las universidades públicas, pues se trata de un sistema de subsidio para estudiantes de determinada situación de vulnerabilidad, subsidio que se refiere al pago de sus enseñanza, asentada además sobre febles estudios de costos, más frágiles aún gracias al dictamen del Tribunal Constitucional que extendió este benéfico a estudiantes de planteles que inicialmente no estaban considerados (mismos recursos divididos ahora entre más estudiantes).
La gratuidad es mucho más que el «pago por el servicio docente de parte de los estudiantes», en la OECD se refiere a instalar un sistema de financiamiento -esencialmente dirigido a la oferta- que garantice calidad de este servicio (enseñanza), materia respecto de la cual existen bases suficientes para poner en duda que el proceder adoptado en el país implique ese resultado . Si pensamos que las universidades públicas realizan un conjunto de otras actividades, no siempre debidamente financiadas (basta ver el eximio presupuesto del año 2016 para CONICYT) para comprender que una docencia de calidad no se paga directamente por el costo de docencia directa definido en el sistema de gratuidad, sino que tributan hacia ella aportes de otras áreas, esencialmente la investigación e innovación, por eso es diferente el rol que sele asigna al Instituto Profesional que el de la Universidad. El primero, centrado en la formación profesional, el segundo en un valor agregado, valor que viene precisamente de las otras áreas de desarrollo que aporta la Universidad, y que la gratuidad en este modelo parece no considerar.
La gran experiencia que tiene el país en materia de subsidios y la calidad de sus cuadros técnicos, impide pensar -salvo que sean hijos intelectuales del neoliberalismo- que no había experiencias y posibilidades de hacer algo diferente, ya que ciertamente las había. Por tanto, es la decisión política la inadecuada, cuya argumentación sería importante conocer, para debatir qué componentes de costos de docencia fueron los incluidos en la fórmula para determinar sus distintos valores y cuál es el respaldo empírico que hay tras ellos para garantizar calidad, más allá de un acto voluntarista.
A primera vista surgen dudas razonables sobre si su valor refleja una función de calidad aceptable, dado que la reforma de 1980 instaló y la democracia consagró como principal fuente de ingresos económicos de las universidades públicas los aranceles de sus carreras, por ende estamos hablando de cambios en una fuente clave de recursos. Por lo mismo, al reducirse los ingresos económicos percápita de estudiante en este plano (cosa que es así), los planteles universitarios tienen como opciones dominante, aumentar el número de estudiantes para captar más ingreso, o bien reducir costos, o bien ambas y tras ellas otras iniciativas de política más radicales. Es difícil reducir costos sin afectar calidad, salvo que éstos estuviesen muy desajustados, cosa que el mercado debería haber regulado en 40 años (algo que los técnicos neoliberales debiesen creer sin ninguna duda).
Una evaluación inicial de este proceso, indica que para el año 2016 algunas universidades incrementaron significativamente sus cursos de mayor tamaño y docentes con mayor carga, lo que en cualquier política de mediano y largo plazo resulta, salvo milagros, en un deterioro de la calidad final de los aprendizajes.
Si sumamos que, como se esperaba, han ingresado estudiantes de mayor riesgo social que los que antes se incorporaban, y por ende con una probabilidad más alta de fracaso parcial (repitencia) o de fracaso final (abandono), ello implicará obligadamente o bien un incremento de los costos unitarios por estudiante, producto del apoyo que se les deberá bridar para que no fracasen, costos que conservadoramente implican un 40% más de recursos percápita estudiante (siguiendo la lógica SEP), lo que pareciera no haberse considerado en el valor del subsidio de gratuidad, y no está claro que todas las instituciones universitarias puedan de sus recursos adicionales destinar este monto para esta tarea, entendiendo que además enfrentan un escenario de restricción de recursos generalizado.
Esta situación es crítica, no se trata solamente de ingresar estudiantes para cumplir un compromiso, sino de garantizar procesos de enseñanza de calidad, con el soporte adecuado para que los estudiantes puedan aprender lo que requieren, presionados por resultados educativos y menores recursos, las universidades podrían tener dificultades para poder validar correctamente los estándares de aprendizaje comprometidos, difíciles de acreditar con estrategias masivas , como también podría significar bajar los estándares para que muchos aprueben hasta que dejen de ser riesgosos para el centro universitario. Ciertamente no debiese ocurrir lo indicado, pero tampoco se puede pensar en otras estrategias, salvo que las universidades tenga «caja», visión y posibilidades para implementar una política diferente.
A todas luces, la experiencia chilena demuestra que esta hipótesis es plausible: el Subsidio Escolar Preferencial (SEP) fue el reconocimiento más patente -aunque tardío- que la población más vulnerable tiene costos de educación muy superiores (la educación chilena opero 27 años con un subsidio casi plano, es decir un valor no corregido por vulnerabilidad, lo que perjudicó a los más pobres), entones la pregunta es sí estos costos- que en educación superior son aún más altos- han sido debidamente considerados en el modelo de financiamiento de la docencia vía gratuidad.
Acceder a la educación superior es bueno pero no suficiente ingresar, de no haber un sistema sólido de acompañamiento de estos estudiantes, como la evidencia mundial y nacional lo demuestra, la gratuidad terminará siendo un problema mucho mayor para los estudiantes que fracasan (expectativas, autoestima), como para los que se gradúan, si se demuestra que sus estándares o competencias no son las requeridas (pérdida de valor de los títulos), y para los centros de educación superior porque han debido hipotecar su capital en esta aventura -bajo resultados muy inciertos- , y para el país, que no podrá retroceder en esta materia sin pagar un alto costo social, por ende deberá atender las nuevas necesidades y problemas generados y corregirlas a posteriori, ahora con costo mucho más elevados que si se hubiesen realizado a tiempo.
Existen interesantes experiencias internacionales de gratuidad, más allá del pensamiento neoliberal por cierto, que excluyen a aquella población de los segmentos más pudientes, que financian la oferta, y además están básicamente orientada a la formación profesional (lo que se conoce en nuestro medio como enseñanza técnico -profesional), por el valor público que generan.
Comentarios
09 de noviembre
Agradezco la visibilidad del tema y concuerdo con la dificultad de cumplir con estándares de aprendizaje en la universidad junto con el desafío de conseguir valor en los escenarios actuales, pero quisiera destacar que el costo de aquel cumplimiento se muestra reiteradamente asociado a algún actor clave o instituciones segregadas. En este sentido, si aceptamos la necesidad de cumplir estándares, sea comparado con otros o de acuerdo a los propios rendimientos anteriores, es necesario reflexionar el sentido que tiene convocar a los sujetos (o entes institucionales) por separado, en vez de asumir el desafío de plantear nuestras universidades de maneras más complejas. Esta línea atiende a espacios de educación reconocidos como comunidades que aprenden, bajo una filosofía inclusiva compartida, de lucha contra las desigualdades tanto de posiciones como de oportunidades. Finalmente, conseguir acuerdos y establecer complejas propuestas políticas para que las universidades aporten a la mejora de los aprendizajes requeriría tanto cuestionamiento crítico como abrir espacios sociales para este tipo de debates. Por supuesto, entre otras acciones.
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09 de noviembre
Bárbara, me parece muy relevante lo que señala, no obstante no es posible esperar que estemos todos para partir, es indispensable partir, convocar a los que quieran y movilizara los ciudadanos en pro de este accionar.