La introducción violenta de los conceptos mercantiles a la educación impacta el proceso educativo de formas muy diversas. Una de ellas es la sensación de que las competencias (abstractas) de los estudiantes son un “producto terminado”, imitando en un discurso lleno de cinismo la producción industrializada de bienes materiales. Los productores de tales competencias serían, por lógica lineal, las y los profesores. En acuerdo con ello, una de las especulaciones que establece la línea de trabajo de valor agregado en educación es una visión del aprendizaje profesional como algo fijo y sin modificación.
El anzuelo del discurso mercantil en educación, particularmente en cuanto a la carrera docente, ha sido mordido ya por varios que hablan de “mejorar la educación”. Una respetable periodista, defendiendo la educación pública, nos dice: “Un maestro educa alrededor de 2.000 niños a lo largo de su carrera. Es decir, un mal profesor puede estropear la vida de miles de chilenos.” Un grupo de lobby bien famoso lanza un video, muy bien hecho y convincente, y nos dice: “A lo largo de su carrera, un profesor educará a más de 2.000 niños. Y un buen profesor marca la diferencia.” Si bien es necesario instalar el debate sobre qué prácticas docentes son más efectivas para lograr los objetivos colectivos de la escolaridad, estas cifras desvían la atención nuevamente hacia el ataque contra los actuales docentes. Este ataque ocurre solapadamente en la supuesta defensa de una carrera docente atractiva para los “mejores talentos”.
Hay dos cuestionamientos que se pueden hacer al supuesto que fija las competencias docentes como productos terminados una vez que las y los profesores comienzan a hacer clases. El primero tiene relación con una limitada comprensión de lo que significa el aprendizaje profesional. Todo profesional experimenta un periodo de aprendizaje situado en su lugar o lugares de trabajo cuando es un novato. Ese aprendizaje puede incluir tareas rutinarias necesarias para comunicarse con otros en su ambiente, así como también desafíos cognitivos complejos para los cuáles se asume cierto nivel de adaptación. En ello, pueden o no existir estructuras implícitas o explícitas de apoyo a los novatos. Hacer carrera profesional implica necesariamente cambios en los enfoques de atención respecto al conocimiento, lo que significa el desarrollo de una expertise. Ello no ocurre de forma fija, sino mediante experiencias situadas en contextos que van transformando el quehacer profesional, dándole un carácter central en la identidad profesional, y también mejorando el desempeño que implica ese quehacer.
El segundo cuestionamiento viene de la propia naturaleza del desempeño docente. A diferencia de otros desempeños profesionales en que se busca producir o procesar bienes materiales, los docentes están mandatados a producir bienes abstractos, como el aprendizaje de personas obligadas a asistir a las escuelas. Repito y enfatizo: producir aprendizajes en personas que están o-bli-ga-das a asistir a las escuelas. Las consecuencias de ello implican desafíos cognitivos complejos, cuya resolución requiere de procesos de reflexión comunitaria y relaciones de aprendiz-experto entre profesores. Es difícil encontrar estas estructuras reflexivas en las instituciones que actualmente reciben a los docentes en ejercicio. Por lo tanto, el desempeño inicial requiere de una motivación individual que es costosa en tiempo y dinero, tales como programas de ‘perfeccionamiento’ y/o posibilidades de estudios profesionales. Es más, está documentado en la literatura académica de educación de profesores que el impacto que produce el choque con la cultura escolar en los profesores novatos es tal que muchas veces lleva a los profesores a despreciar la formación que recibieron en las universidades. Ese desprecio puede o no tener un reflejo real, pero lo cierto es que es una percepción que debe ser considerada para vincular de mejor manera el quehacer escolar con la formación profesional de los docentes a los largo de su profesión.
La limitación de la evidencia del valor agregado que sustenta el proyecto de ley de carrera docente del gobierno de Piñera no permite que la propuesta tenga un efecto real en las condiciones en que la docencia se realiza. Fijar el desempeño docente como inamovible ni siquiera se condice con la evidencia presentada por otras líneas de trabajo. Hay investigaciones que muestran que el foco de atención inicial de los profesores novatos es el manejo de grupos, o la disciplina escolar, siendo parte importante de la concentración de sus esfuerzos en los primeros años de ejercicio profesional. Luego de unos años, el foco de la docencia se trasladaría al diseño pedagógico, construyendo sobre las prácticas eficaces que han ayudado en el manejo de grupos, y por cierto en la experiencia de profesores que han logrado cierto grado de expertise. Otras investigaciones vienen de las ciencias cognitivas, y señalan que la experiencia y el desarrollo de la expertise implican necesariamente el desarrollo de nuevos principios de organización del conocimiento profesional. Así, los expertos se enfocarían en elementos del ambiente que los novatos no considerarían. De allí que sea necesario contar con estructuras de apoyo profesional que excedan el mero ‘apoyo’ o ‘castigo’ individual.
Que un “docente malo” les estropee la vida a 2.000 niños es un discurso sensacionalista. Más aún cuando esa “destrucción” está basada en nociones del aprendizaje puramente academicista, especulaciones tipo mercantiles sobre procesos abstractos, y mediante el facilismo de la medición estandarizada. Si queremos una carrera docente con algún grado de impacto realista en la calidad del ejercicio de la docencia, es necesario indagar en los supuestos básicos y las limitadas visiones que sustentan el diseño de la política en educación de profesores en las últimas décadas.
[nota: imagen desde http://arossic.wordpress.com/]
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