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A propósito de la aprobación del Kinder obligatorio

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Si bien esto puede considerarse un avance, todavía estamos lejos de reconocer el derecho de la educación de la primera infancia, reconocido en la Convención de los Derechos del Niños y niñas (1989), y tanto en el acuerdo de Jomtiem (1990) y el acuerdo de Dakar (2000), mencionan que la educación se construye desde la primera infancia, cautelando criterios de calidad y equidad.

Una mirada a la historia

La Educación Parvularia recoge los planteamientos de pedagogos de la Escuela Activa como Fröbel, Montessory, Decroly, entre otros, que desde sus reflexiones, conceptualizaciones y sistematización de metodologías permitieron desarrollar la pedagogía infantil, distinguiéndola de la educación de los otros niveles educativos. Ellos promovieron una educación integral, permitiendo el despliegue y capacidades de los niños y niñas a través del juego, la creatividad y el contacto con la naturaleza que favorecen un aprendizaje significativo.

En nuestro país, el reconocimiento del nivel educación parvularia fue un proceso que se fue gestando en la convicción de mujeres que valoraron la educación infantil. El aporte de Leopoldina Maluschka [1] en la formación de las primeras educadoras y su aporte en el funcionamiento del primer kindergarten fiscal en Chile en 1906, fue hito muy importante, ya que por primera vez el Estado asume el financiamiento y funcionamiento de este nivel educativo, a pesar que no logró tener continuidad en el tiempo. Sin embargo, hasta los últimos días de su vida luchó por lograr la obligatoriedad del kinder, de manera tal que se asegurase su cobertura nacional [2].

Esta labor se va consolidando años después a través de las educadoras Amanda Labarca y Matilde Huici Navas, que en 1944 colocaron en marcha de manera experimental la carrera de Educación Parvularia, traspasando su formación desde la Escuela Normal a la Universidad de Chile. Este proceso permitió que se expandiera a través de la creación de centros educativos y la apertura de la carrera en otras universidades, y ser reconocido a nivel nacional y latinoamericano (Valencia et al, 2006).

En el gobierno de Frei Montalva, se crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles (ley 17.301, 1970), permitiendo un crecimiento importante del nivel y favoreciendo entre sus propósitos educación infantil de calidad [3], reconociendo a la profesional y al personal técnico especializado del nivel. Incluso en el gobierno de Salvador de Allende, en el Proyecto de la Escuela Nacional Unificada [4], se reconocía que el Estado debe garantizar que niños y niñas reciban una educación  y que esta etapa, es una de las más importantes, valorizando a la infancia e indica que el personal a cargo debe contar con una sólida formación para conducir su desarrollo como futuros ciudadanos. Esto permitió que a partir de 1970, se realizara una importante expansión de la Educación Parvularia, ya que entre 1964 a 1970, la matricula crece a 4,99% y entre 1970 a 1973, hay un crecimiento anual de 15,25% (Ruiz, 2010), que en términos de impacto es comparable a la ampliación de cobertura en el gobierno de Bachelet.

Durante la dictadura militar, el nivel no fue reconocido como parte del sistema educativo y se diversificaron las instituciones formadoras de los docentes. Recién en el gobierno de Ricardo Lagos, se reconoce el nivel en el año 2001 y además se aprueban las Bases Curriculares para la Educación Parvularia (MINEDUC, 2001), que recogen los nuevos planteamientos en la educación infantil, fortaleciendo la función educativa y pedagógica del nivel.

Una política centrada en la ampliación de la  cobertura en Educación Parvularia

La ampliación de cobertura en el gobierno de Lagos llegó a 120.000 cupos, incorporando el financiamiento a través de sistema de subvención estatal a quienes realizan cursos y “escuelas para párvulos de propiedad municipal y particular, que imparten Educación Parvularia en los niveles transición menor y mayor en forma gratuita” (MINEDUC, 2001:12).

En el gobierno de Michelle Bachelet, se estableció la protección de la infancia como un eje importante de la gestión, privilegiando la Educación Parvularia. Esto básicamente se concretó aumentando la cobertura en los niveles de transición. En el caso del Kinder, se llegó a una cobertura de un 76% a 78% y en pre kínder presenta una cobertura de un 50%, focalizandose la atención en sectores desfavorecidos. Por último, se aumentaron las salas cunas.

Además, a través de Ley de 20.162, aprobada el 22 de enero de 2007, se establece que “para el Estado es obligatorio promover la educación parvularia y garantizar el acceso gratuito y el financiamiento fiscal al segundo nivel de transición, sin que éste constituya requisito para el ingreso a la educación básica.”, y menciona que “ al segundo nivel de transición de la educación parvularia, entrará en vigencia gradualmente, en la forma que disponga la ley.”.

Actualmente, en nivel transición II existe cobertura de un 95%, concentrándose preferentemente en quien asiste a establecimientos escolares particulares subvencionados y municipales (Foro, 2011). Sin embargo, los niveles de segregación se siguen manteniendo, ya que los padres de nivel socioeconómico de los quintiles I y II acceden a establecimientos municipales, sin tener posibilidad de elección debido a sus ingresos. Además, sigue existiendo una brecha de acceso entre el primer y el quinto quintil, para los niveles de sala cuna y nivel medio menor

El anuncio de la obligatoriedad del Kinder

En el último anuncio del gobierno de Piñera en la cuenta pública (2013), menciona que se debe avanzar hacia la universalidad y gratuidad de la educación escolar, proponiendo una reforma  constitucional que establece el kínder obligatorio para todos los niños de Chile”. Además, se implementará un subsidio universal para los niños desde los 3 años. Junto con esto, se extiende gradualmente la subvención universal para los niños desde los 13 años, incluyendo una subvención preferencial para los más vulnerables.

Si bien esto puede considerarse un avance, todavía estamos lejos de reconocer el derecho de la educación de la primera infancia, reconocido en la Convención de los Derechos del Niños y niñas (1989), y tanto en el acuerdo de Jomtiem (1990) y el acuerdo de Dakar (2000), mencionan que la educación se construye desde la primera infancia, cautelando criterios de calidad y equidad.

La UNESCO, en la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia (Moscú, 2010), reconoce este rango etario. Por otro lado, la Internacional de la Educación [5] (IE) afirma que “como educación en la primera infancia puede considerarse toda educación que tiene lugar antes de la educación obligatoria” y no es una educación para preparar la escuela. Muchos políticos, autoridades ministeriales y las propias educadoras, utilizan conceptos como pre-básico, pre-escolar que instala una concepción de la educación parvularia restringida de su verdadero campo de acción pedagógica y más bien, tiende a desvalorizar el nivel.

Este anuncio de la ampliación de la escolaridad obligatoria para el kínder, nos obliga a pensar qué educación queremos para nuestros niños y niñas, especialmente cuando se observa la excesiva escolarización de los niveles transición I y II. Más bien, en las políticas desarrolladas para educación parvularia se han implementado una serie de programas e intervenciones que  invisibilizan a los niños/as y los propósitos de la educación infantil. Muchas de las argumentaciones que se escuchan son las nociones y énfasis desarrollados por el Banco Mundial sobre la importancia de invertir en este nivel educativo, pero no considerando sus propias características como nivel educativo.

Incluso el aumento de recurso por vía de subvención preferencial es cuestionable, debido a las  intervenciones de las ATE. Priorizan la adquisición de lenguaje y conocimientos de matemática, entregando guías a las educadoras, estableciendo largas rutinas, en que los niños y niñas deben permanecer sentados frente a una hoja y con un lápiz en la mano, sin responder a sus necesidades e intereses.

Desde esta perspectiva, es interesante rescatar al menos dos elementos del derecho de la educación, planteados por Rosa María Torres como el “derecho no sólo a acceder a la escuela sino a una buena educación”, por tanto la ampliación de cobertura no se iguala al derecho de la educación.

Además, el concepto de una buena educación nos debe llevar a un proceso de apropiación de la cultura y de la integración a la comunidad, las familias, el barrio y la participación en la vida diaria como parte del proceso educativo. Una buena educación es cuando vemos a nuestros niños y niñas jugando, imaginando, creando, construyendo, conviviendo con otros, tocando, oliendo, saboreando. Desde las aulas y desde las políticas educativas debemos reconocer su derecho a ser niños y niñas. La educadora, como expresaba Matilde Huici Navas, “no tiene salas de clases, tiene salas de actividades; no da lecciones, ni tampoco hay grados, sino grupos. Nosotros no enseñamos, educamos. No tenemos alumnos, son niños” (2009; 195)

Desde ahí nuestra pregunta interpela a los diseñadores de la política educativa respecto de si estamos realizando la “mejor educación” para nuestros niños y niñas o vamos seguir replicando un modelo que enfatiza más bien una instrucción en lenguaje y matemática, en que la integralidad, la participación y el juego se pierde.

Incluso las precursoras manifestaban su preocupación por la escolarización adelantada a los niños y niñas, como lo planteaba Gabriela Mistral, al mencionar:

“El kindergarten no pertenece al orden de la escuela primaria y no puede por lo mismo, significar una competencia contra ella. Precisamente cuando el  kindergarten acepta, por insinuaciones de los padres, enseñar a leer, escribir y contar en un año, cuando se vuelve escuela primaria, degenera, pierde su originalidad y se suicida […] así pues el kindergarten no es un lujo. ¡Si es hasta más necesario que la escuela primaria!” (1933, p. 91)

Desde los énfasis que coloca la política educativa, es importante preguntarse si estamos considerando el bien superior del niño, como consigna el artículo N° 3 de la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas, en que los Estados deben resguardar su protección y cuidado para su bienestar. Esa consideración al interés superior de los niños debería resguardarse desde las políticas educativas, programas y acciones que llegan al aula. Incluso los artículos N° 28 y 29, mencionan que el derecho de la educación debe propiciar “desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades”. Más bien parece que en nuestro sistema educativo estuviéramos limitando sus capacidades.

La invitación es que las  instituciones formadoras de educadoras de párvulos e incluso los propios centros educativos como colegios y jardines infantiles deben levantar sus reflexiones, críticas y propuestas para que sean conocidas por la comunidad y no nos quedemos con anuncios que no van en la línea de fortalecer un nivel que tiene su propia pedagogía.

* Esta reflexión desde el derecho de la educación de la primera infancia, fue escrita por Graciela Muñoz Zamora, académica de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y miembro del Foro Chileno por el Derecho a la Educación

Notas:

[1] Educadora austriaca, discípula de Fröbel, contratada por el  Ministerio de Instrucción Pública.

[2] Orellana, M (2007) Educación: Improntas de Mujer. Santiago: Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos

[3] Define calidad como “atención integral que comprendía la alimentación adecuada, educación correspondiente a la edad y atención médica dental para los niños y niñas que asistan, por voluntad de sus padres a establecimientos que brindan atención parvularia hasta su edad de ingreso a la Educación General Básica (Hermosilla, B, 1998: 15 . “La educación Parvularia en la reforma: una contribución a la equidad” Santiago: MINEDUC)

[4]Propuesta articulada por Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación (SUTE) y la Central Unitaria de Trabajadores (CUT) y el Ministerio Educación. De esta forma nace el Proyecto Escuela Nacional Unificada (ENU), en que se reconoce que Estado debe garantizar el derecho a la educación y que el sistema educativo en su conjunto.

[5] La Internacional de la Educación es la voz de los docentes y otros trabajadores y trabajadoras de la educación de todo el planeta. Es una federación mundial de unos 400 sindicatos en más de 170 países y territorios, que representa a 30 millones de docentes y trabajadores y trabajadoras de la educación en instituciones educativas desde la primera infancia hasta la universidad. Disponible en: http://www.ei-ie.org/spa/

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