Piense por un momento en lo que puede medir con cierto grado de certeza. Quizás está pensando en los kilómetros de una ciudad a otra, o su estatura. Puede ser su masa corporal, o la velocidad con la que conduce un vehículo. Lo que usted hace cuando mide es relacionar una entidad física con otra entidad física de referencia. Ambas entidades son materiales, y usted puede ver que ocupan un lugar en el espacio.
¿Qué ocurre con las entidades abstractas? Tomemos un ejemplo: la inflación. ¿Cómo se habla de la inflación? En general, con un número, una “medida.” En la televisión podrán decirle que el IPC de tal o cual mes llegó a tal o cuál porcentaje. Es una medida de la inflación. Lo que viene después es la construcción de la inflación como un enemigo. “Hay que atacar la inflación” podrá escuchar de algún político o economista experto. Hablamos de la inflación como si fuese algo concreto, algo material y no una abstracción. Ello es posible gracias a que, como humanos, contamos con mecanismos cognitivos que nos permiten crear similitudes entre entidades concretas y abstractas. De otra forma, sería difícil comunicarnos.
Sin embargo, crear la similitud entre una entidad abstracta y una entidad concreta, o material, no significa que la entidad abstracta sea análoga a la entidad material. De hecho, el ejercicio cognitivo tiene sus limitaciones y por ello se crean diferentes similitudes concretas para una misma abstracción. Por ejemplo, además de construir la inflación como “enemiga” podría construirse como una entidad a “reducir” y la inflación, como abstracción, adquiriría otro significado. Es en base a esas limitaciones que las abstracciones son entendidas con un variado número de similitudes con entidades materiales, las cuáles amplían el grado de comprensión de nuestras ideas.
Ahora bien, el aprendizaje en sí mismo es una idea. No es una entidad material, es una entidad abstracta. La forma con la que se comprende el aprendizaje ha pasado por varias etapas históricas, y toda visión del aprendizaje requiere la proyección de similitudes entre éste y entidades materiales. Así, se habla de que las personas aprenden cuando muestran ciertos comportamientos específicos, o cuando son capaces de participar en ciertas comunidades. Uno de los grandes logros de la ciencia cognitiva en las últimas décadas ha sido la vinculación multidisciplinaria para describir el aprendizaje. Así también, se han establecido campos de estudio relacionados a formas de comprensión de nuestro entorno cultural, en particular el lenguaje, que proponen mecanismos a la vez complejos y abiertos que explican cómo aprendemos. No solo la ciencia cognitiva ha aportado lo suyo a la comprensión de lo que significa aprender, la escuela de estudios socioculturales ha hecho lo propio, buscando en gran medida la raíz de la significación de nuestras relaciones sociales en la formación de lo que pensamos y sabemos.
Las teorías del aprendizaje se basan en la relación que se establece entre nuestra mente y lo que uno hace y expresa. Ninguna teoría es completa por sí misma, y por ello cuesta tanto adoptar una visión purista del aprendizaje. Si el aprendizaje en sí mismo es una abstracción, y ésta no tiene una visión única, difícilmente se pueden establecer comparaciones para realizar una “medida” del aprendizaje. A lo más, y con suma generosidad, se podrá establecer una medida de un comportamiento visible, al cual se le atribuye teóricamente cierta cualidad limitada de aprendizaje. Pero hacer eso sería juzgar el aprendizaje de una persona como se juzgaría la calidad de una obra arquitectónica completa basándose únicamente en el ancho de sus ventanas. Algo a todas luces muy limitado.
A pesar de esta clara limitación, la idea de que el aprendizaje se puede medir tiene un arraigo muy fuerte entre los políticos y parte importante de la academia educativa. La evidencia de ello es la sobrevaloración de los resultados en pruebas estandarizadas como PISA, SIMCE, TIMMS, PSU y ahora INICIA (o el nombre que vaya a tener). No se trata de desmerecer la información que entregan las pruebas estandarizadas, pero sí de reconocer que no existe una visión única sobre el aprendizaje, y por lo tanto juzgar la calidad de la educación basándose únicamente en estas medidas limitadas es peligroso como política pública. Es a la vez limitante en cuanto reduce el proceso de enseñanza y aprendizaje a un mero comportamiento, relegando a la marginalidad un sinnúmero de demandas que se imponen a la institucionalidad educativa. Por ello, tenga cuidado cuando le digan que el aprendizaje se puede medir. Ello es una ilusión.
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Foto: Chile Ayuda a Chile / Licencia CC
Comentarios
14 de marzo
Voy a defender un poco a la parte académica.
Para vivir en este mundo, se necesita un mínimo de información y de ciertas habilidades o destrezas (sumar, restar, leer, escribir, etc). Eso sí es medible y es necesario que así se haga. Cualquier profesor sabe que es un calvario tener alumnos de secundaria que con dificultad escriben su nombre, porque repito, es lo mínimo que se puede exigir a alguien, que sepa escribir. Y no que sepa escribir a secas, sino que sepa hacerlo al nivel que corresponde. Eso no es una idea sin fundamento, esta apoyada con estudios neurológicos y psiquiátricos, y de hecho los trastornos de aprendizaje (o sea, la capacidad de adquirir y aplicar conocimientos) se pueden evidenciar si el proceso de entregar información se mide.
El problema es que esa información se ha mal estendarizado, por decirlo de una manera. Con el fin de cumplir ciertos requisitos ridículos (como son los de la OCDE por ejemplo) se realizan test como el SIMCE, que han desviado el asunto. Ya no es enseñar lo mínimo que requiere cualquier persona para poder desenvolverse en este mundo, o al menos en Chile, es un «como responder el SIMCE». No es medir lo que se ha enseñado, es enseñar para responder al parámetro de turno. Por eso es una vergüenza que cada vez le vaya peor a los que rinden la PSU, porque con lo mediocre que es (mucho mas fácil que la PAA que es decir) es absurdo que haya peores resultados; pero eso tiene lógica explicación si pensamos que durante su etapa escolar el crio o la chica no ha recibido ninguna información que pueda aplicar a la PSU, ya que le enseñaron a responder el SIMCE.
Y el no enseñar a los chicos la información mínima tiene repercusiones en su aprendizaje. Para aprender… para APRENDER (perdón, es que es con mayúscula) se necesita una base. Y eso es lo que ya no hay, no hay base, pero no porque los profesores no quieran darla, es que no se puede.
Muchos académicos llevan años contra la forma como se esta enfocando la educación. Pero ¿como pueden luchar si tienen que intentar razonar con una clase política que esta más pendiente de los informes del Banco Mundial o de la OCDE que de lo que dicen los profesores? Así se esta rigiendo nuestra educación. Si mañana el Banco Mundial dice que es necesario medir el pie de los estudiantes, tendremos un examen para hacerlo… aunque sea absolutamente inútil. Y nadie esta escuchando a los académicos. Y con el circulo vicioso en que cada vez tenemos peores profesores porque hay peores alumnos, ni siquiera se puede hablar de aprendizaje, porque el problema ya no es si medirlo o no, es que ni siquiera se puede decir que exista. Es un drama
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14 de marzo
Gracias por comentar. Creo que tu post mezcla varias cosas.
Estoy de acuerdo con que existe un clima político que no permite enfocarse en las preguntas relevantes que permitirían una mayor satisfacción del mundo académico con las capacidades que demuestran los estudiantes. Sin embargo, lo que quería enfatizar es que no existe una visión única (teórica y práctica) que pueda describir lo que es el aprendizaje. Como te señalaba, existe un proxi, si se acepta, que es la evidencia del desempeño de los estudiantes, cuestión que entrega pistas pero no certezas.
Mi impresión es que la segregación social tiene implicancias directas en la valoración que se le otorga a los desempeños académicos. Tu bien ilustras que a los estudiantes se los entrena consistentemente para el SIMCE, cuestión que desdibuja la complejidad de las demandas sociales que se ponen a las escuelas (que no son sólo académicas). El fracaso de la política para ‘medir’ los aprendizajes se puede estimar en la incapacidad del sistema de otorgar herramientas para que esas mediciones sean satisfactorias. Pero ello no implica que los estudiantes «no aprendan». Lo que ocurre es que aprenden otras cosas. Y, obviamente, si esas cosas que se aprenden quedan fuera del espectro de valoración de los académicos, lo que se obtiene es una insatisfacción constante con lo que los estudiantes «demuestran» haber aprendido.
Estoy de acuerdo contigo en que se necesitan ciertas bases mínimas, habilidades y/o destrezas. Comparto ello porque las herramientas que tenemos para saber si alguien ha aprendido son limitadas, y por lo tanto los desempeños son centrales como proxi. Lo que no comparto es que se presuma que estas habilidades están «medidas» en las pruebas estandarizadas. Lo que ha ocurrido es que la política pública se traslada a «mejorar» los índices medibles, emitiendo juicios sobre la calidad educativa, pero sin siquiera detenerse a observar lo que ocurre en lo micro, en las salas de clases, en las trabas que tienen los profesores para lograr éxitos académicos.
Y no es que nadie esté escuchando a los académicos. Lo que ocurre es que escuchan sólo a un tipo de académico: el que ve una solución fácil y técnica a problemas sociales complejos y difíciles de abordar.
Saludos.
15 de marzo
POR DIOS NO, no presumo que las habilidades deban medirse en pruebas estandarizadas, y menos en las actuales!!!! ni de chiste.
Lo que digo es que sí debe haber una forma de medir y que sí es necesario tenerla, pero lo de «a-b-c -todas las anteriores-ninguna de las anteriores» es un absurdo, porque se puede hacer por ejemplo en el caso de las matemáticas, en donde la respuesta a un ejercicio es una (al menos en aritmética 2+2 será 4) pero en otras áreas es imposible. ¿Se puede medir la habilidad artística de una niña, algo que es inherente al ser humano (la creatividad), con una prueba SIMCE, o con una prueba de alternativa? Ni remotamente.
Y eso es lo que indicaba, que muchos académicos estan en contra de cómo se esta midiendo, porque esta forma de medir tan mecánica anula algo que es precisamente lo que se pretende con la educación, que es razonamiento. Robotiza al niño y al joven, pero también al mismo profesor.
Claro que hay académicos que les conviene la prueba «a-b-c», de todo hay en la viña del señor, pero hay una gran mayoría que esta en contra, porque son los que estan mas conscientes de las consecuencias de esta forma de «educar» [ironic mode on]. Pero es como siempre: a los que están en contra de una medida que a fuerza se pretende imponer no los escucha nadie.
19 de febrero
Entiendo su frustración Yo por eso no me corto las venas por enseñar en Escuelas que si tienen que estar pendientes de la OCDE como Ud dice. . Pues además de todas esas razones que Ud perfectamente tiene claras. Hay otras tan lógicas como absurdas, la venta de plazas o ingresar a familiares a veces sin los estudios correspondientes. Pero entonces recuerdo una FRASE q no he tenido la precaución de buscar quién la dijo.» Los alumnos como los hijos son lo que son A PESAR DE LOS MAESTROS Y SUS PADRES «. A mi eso me parece algo tan refrescante para que lo entendieran las personas que hacen su vida y destino a ayudar a » JÓVENES DESCARRIADOS «. Siento cómo que toman alumnos que les permiten EXPIAR sus CULPAS. Sin tratar de buscar para que son aptos y no encasillarlos en que si son serviles tienen 10 xq también a eso los están acostumbrando. Me gusta pensar como dijo un maestro : alumnos de 10 son los encargados del proceso en una fábrica, los de 9 son los contadores PEEEEEEEROOOOOO LOS DE 8 SON LOS DUEÑOS DE LA FÁBRICA eso
16 de marzo
Hay formas de medir el aprendizaje. Pero las pruebas estandarizadas ciertamente son ridículamente parciales….
«Afortunadamente, no es necesario asegurar la rendición de cuentas vía un censo (pruebas estandarizadas) . Puede lograrse más fácilmente y efectivamente a través de una muestra estadística válida. La prueba NAEP en USA es algo ¡así. Es interesante que no ha mostrado ganancias de logros significativas en los años recientes (con la sola excepción de matemáticas en cuarto grado) mientras que los test aplicados en todo el estado vía un censo, para el cual los estudiantes puedes ser específicamente preparados, han subido año tras año. Desde Escocia hasta Finlandia, desde colegios de élite privados del Oeste, hasta la isla de Papua Nueva Guinea, la rendición de cuentas ya es frecuentemente lograda por muestras. Para propósitos de rendición de cuentas, las pruebas de muestras no solamente son un substituto a los censos, sino que son superiores. Incluso los ambientalistas revisan los niveles de calidad y polución del aire por muestras. Esto es suficiente para la rendición de cuentas de las empresas y debería ser adecuado también para los educadores.
Pero, todavía muchos gobiernos se aferran porfiadamente a los censos, a pesar de que es sujeto de abuso generalizado. Lo hacen aunque es exorbitantemente caro – desviando escasos recursos desde las necesidades de enseñanza y aprendizaje en otras partes. Y los mantienen a pesar de las objeciones de los padres.
A pesar de todos los argumentos educacionales y democrátivos contra la rendición de cuentas por censos, persiste porque fuerza el control político. En los caminos unidos de la autocracía y tecnocracia, es usado para vigilar la profesión. Es popular entre los hacedores de políticas porque les provee con herramientas para empujar a los profesores en la dirección que desean sus gobiernos, y para monitoriar e intervenir escuelas y sistemas en cualquier momento.»
Fuente:
http://pare.cl/educacion/cuartavia.pdf
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16 de marzo
Gracias por el aporte Julio.
Aún cuando lo veo un avance, no estoy tan seguro que el cambio requerido sea el de una prueba estandarizada censal a una prueba estandarizada muestral (como es el NAEP). El avance que veo en lo que tu sugieres tiene que ver con que se eliminaría, potencialmente, una fuente de coerción sobre el diseño de la enseñanza. Quizá ello enfoque la discusión hacia la pedagogía y no tanto hacia la rendición de cuentas.
Saludos.
16 de marzo
Dicho de otro modo, para medir el aprendizaje habría que realizar un trabajo de seguimiento individual profundo que llevaría a algo tan inutil como construir un mapa territorial en escala 1:1
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16 de marzo
Usté lo dice así. Yo no propongo eso.
16 de marzo
Ay, Marcela, disculpa. No quise referirme a que tu presumieras que las habilidades deban medirse. Quería expresar una crítica general a esa presunción. Estoy de acuerdo con lo que planteas. Saludos!
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16 de marzo
Hola estimado Iván y dilectos comentaristas:
El excelente y provocador artículo tiene varias aristas. De política, de «políticas públicas» y de políticas en educación. Pero también tiene una arista en relación a los fenómenos del «conocer», «aprender» y «enseñar» que es clave de discutir, pues, tal y como están planteados en el artículo y sus comentarios, conduce a la esterilización del trabajo cotidiano de los profesores y profesoras.
En efecto, los profesores y las profesoras NO somos «enseñantes». Nuestra expertise, aquélla por la que nos pagan NO es enseñar. Enseñan la madre y el padre, la abuela, el Discovery Chanel, la wikipedia, el cura o el pastor. Posiblemente enseñen más Yingo y las telenovelas que los/las profes. ¿Cuál es nuestra expertise, aquello que nos demandan que hagamos y por lo que nos pagan? Quienes somos profesionales de la educación tenemos que ser expertos en producir aprendizajes y desarrollar competencias. Pero no todas las competencias, de este mundo y el otro; no, las que señalan los Planes y Programas de estudio oficiales del Estado chileno. Un profesor de matemáticas de educación media, debe ser experto en lograr que sus alumnos se vuelvan competentes, por ejemplo, en la resolución de problemas de ecuaciones con dos incógnitas. Los colegas de básica, por ejemplo deben ser competentes para lograr que «los alumnos se reconozcan como ciudadanos y desarrollen una predisposición favorable hacia la vida en comunidad, en el marco de una sociedad democrática, poniendo en práctica los valores inherentes a ello» (Historia, Geografía…Bases curriculares 2012).
En consecuencia, los profesores y profesoras tenemos que verificar permanentemente si las actividades lectivas que planeamos e implementamos están generando tales aprendizajes y competencias y que efectivamente conducen a los objetivos planteados por los Planes y Programas y sus Bases Curriculares.
Hace cuarenta años quienes evaluaban eran en primer lugar, los profesores/as de curso, pero también el director y el subdirector de la escuela, y en el caso de los establecimientos particulares, Comisiones de docentes provenientes de los liceos. Se hacían pruebas e interrogatorios. No estaba la PAA pero estaba el Bachillerato. Y había comisiones de docentes universitarios que evaluaban a los estudiantes de los mejores liceos.
Entonces era justificable el error de suponer que evaluaba el aprendizaje adquirido por el estudiante, gracias a un proceso de «trasmisión de conocimientos» realizado por el profesor. Ahora sabemos que no hay tal cosa. Que no hay «transmisión de conocimientos», porque los humanos no trasmitimos nada, no somos «emisores». Lo que hacemos es conversar (y no solamente con la boca, sino con todo el cuerpo) y al hacerlo, compartimos trenzas de lenguaje y de emoción que hacen o no sentido a quienes, desde su propia escucha (historia personal, comunitaria, disposiciones biológicas, estados de ánimo), lo escuchado hace o no hace sentido. Incluso este comentario forma parte de una conversación y estoy seguro que a más de alguien le está provocando incomodidad irritación o molestia tanto derroche de Humberto Maturana y Francisco Varela. Hay emoción, Y las emociones posibilitan o no el aprendizaje, como hoy en día, gracias a Maturana, tenemos muy claro los docentes.
Por cierto, es absurdo evaluar mediante pruebas estandarizadas si alguien «sabe». Pero es posible – mediante buenas pruebas estandarizadas-, disponer de un indicador que muestre si los profesores logramos incorporar a los estudiantes a las conversaciones, (y más específicamente a las distinciones que en ellas se hacen) y los discursos históricos a que dan lugar; y que incluyen las capacidades de acción en la que todo el cuerpo y las emociones llevan a dar respuestas de forma trasparente, sin errores ni deslices, que llamamos «competencias», en comparación con otros estudiantes a quienes se aplicó la misma prueba (Idealmente, descontado el hecho de que hay quienes adiestran en la resolución de tales pruebas).
Por eso es un error garrafal suponer que se puede pagar a un docente por lo aprendido por sus alumnos y que se mide en una prueba estandarizada. Por definición, como hemos visto lo único que permiten hacer las pruebas estandarizadas es establecer diferencias. No hay un “aprendizaje absoluto” de nada. Los 330 puntos del SIMCE no significa que los muchachos andan con una cosa llamada “conocimiento de matemáticas” equivalente a 330 puntos. Eso es enciclopedismo de la peor especie. Lo único que indican esos 330 puntos es que las conversaciones en las que ellos han estado involucrado le han permitido un dominio de las distinciones y los discursos históricos de matemáticas tal, que pueden dar respuestas sin vacilar, respecto de otros cuyas conversaciones –a lo largo de la vida- han sido precarias. Forzando las cosas, lo único que podría tener alguna validez para asociar remuneración a resultados de aprendizaje, tendrían que remitir al valor agregado por el conjunto del establecimiento escolar a las conversaciones previas en las que estuvo involucrado el estudiante.
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16 de marzo
Hola Alfredo, gracias por comentar.
Me parece que tu comentario mezcla varias cosas que se han dejado de lado en este debate simplista sobre la definición de la calidad educativa.
La primera es, como tu bien señalas, el rol que se le asigna las y los profesores en torno a los objetivos curriculares. Mi impresión es que no hay un consenso claro, y como tu lo ejemplificas, se ha buscado operacionalizar el currículo con el fin de establecer un sistema de reproducción de valores compartidos (o al menos en intención de ser compartidos). En ese esquema es donde caen las «competencias» y el supuesto valor que se les asigna.
La segunda es que existe esa demanda que tu señalas: los profesores siempre deben chequear lo que ocurre en la sala de clases responde a los «aprendizajes esperados». El sistema educativo se había basado en este juicio humano hasta la introducción de las «medidas», estandarizadas y censales. Eso lo ilustras bien con tu cuenta histórica.
Por último, creo que lo que integras en el comentario, la idea de que las emociones afectan las actitudes de los estudiantes hacia las experiencias que diseña la o el profesor(a), es una conversación marginada de la discusión sobre la calidad. A mi juicio es central recuperar esa visión que humaniza el sentido de la enseñanza, independientemente de cómo es que se juzgue el aprendizaje.
Saludos!
17 de marzo
felicitaciones por el artículo, toca un fundamento sobre el cual se construyen grandes edificios (por ejemplo, muchas políticas educativas (a pequeña y gran escala) están orientadas a mejorar indicadores de mediciones tipo SIMCE, y si lo logran significa que la educación es de buena calidad, las personas son «de buena calidad», estamos progresando y avanzamos de prisa al primer mundo).
Poner en duda la objetividad de la medición del aprendizaje efectivamente complica a muchos poderosos, pues abre la posibilidad de evaluar a aquel que nos evalúa desde arriba y además concebir otras formas y contenidos a evaluar.
Dado que la medición del aprendizaje no es objetiva, lo mínimo que puede esperarse de ella es que sea transparente en cuanto a lo que pretende evaluar y cómo lo hace. En ese sentido TIMSS, PISA NAEP publican un Marco de Evaluación y buena parte de las preguntas que se usan en las pruebas. Esto es un aporte para los profesores y para todo el que esté interesado en usar los resultados de la evaluación con fines pedagógicos. Esta mínima transparencia genera un rico debate, por ejemplo TIMSS ha ido cambiando su marco de evaluación a lo largo de los últimos 15 años producto de la discusión acerca de cuáles son los dominios cognitivos (agrupación de habilidades) que deben ser evaluados. Esta exposición trae críticas, todo el mundo puede ver que hay preguntas de discutible calidad, que los aprendizajes que evalúan quizás no son los que el país o el colegio o el profesor desean lograr, etc. Al menos en matemáticas y ciencias hay un provechoso contraste entre TIMSS y PISA, pues una prueba apunta a conocimientos más específicos y no siempre contextualizados y la otra está centrada en el concepto de alfabetización. Bueno, el punto es que estas evaluaciones no se presenten como objetivas y creo son un aporte para muchos. No obstante eso, o quizás gracias a eso, gozan de legitimidad y prestigio.
(aclaración: medir aprendizaje supone medir en 2 momentos, en el primero alguien no era capaz de hacer algo y el segundo sí era capaz, por lo tanto podemos decir que aprendió. Las pruebas que son la foto de un momento no dicen qué aprendió alguien, sino solo lo que de hecho sabe en ese momento. Por eso hoy se habla tanto de medir valor agregado (los economistas parecen ser los actuales expertos en educación, pues terminamos hablando su lenguaje)).
En contraposición a lo anterior, el SIMCE es una prueba que se presenta a sí misma como objetiva (el plan estratégico del SIMCE 2010-2014 declara que su principal valor es la objetividad), no publica su Marco de Evaluación (este se construyó por presión interna de sus trabajadores y no fue publicado por miedo al debate que podría generar) y publica el mínimo de preguntas posibles para evitar levantar sospechas en los evaluados (en 1999 el gobierno publicó las pruebas y recibió una dura crítica de la oposición, plasmada en el excelente artículo “Qué mide realmente el SIMCE” de Loreto Fontaine (gugleable fácilmente) y desde ese momento se publica lo menos posible).
En suma, tenemos una prueba cara (si el fin fuera rendir cuentas como dice Felipe), secreta, todopoderosa (mueve millones, basta ver la publicidad que desata el poseer el sello de calidad de SIMCE) e inútil en términos de favorecer aprendizajes. Además nadie sabe que % de estudiantes de media intenta responder realmente la prueba (siempre hay académicos que solicitan hacer estudios de validez nacionales o internacionales que las autoridades dicen están considerando hacer), nadie sabe cómo se calculan los puntajes, etc, etc, etc.
¿Por qué? Las razones están en sus orígenes. El fin de esta prueba es orientar el consumo de los padres y para eso requieren información verdadera de cada establecimiento. Los colegios “malos” quebrarán o serán cerrados y los “buenos” se multiplicarán, y así la educación se regulará de acuerdo al Mercado (el Estado aporta información objetiva para esta regulación “natural”). Además la prueba permite controlar lo que ocurre en el sistema educacional e implantar ciertos valores similares a los que impone la PSU. Evaluar significa valorar y lo evaluado es lo valioso. En este caso lo valioso es responder muchas preguntas en 45-60 minutos, donde no es posible incluir preguntas en las cuales se requiera pensar en exceso y difícilmente puede haber una pregunta que demande pensar críticamente.
¿Qué hacer? Alguna universidad, observatorio o grupo investigador podría meterse en las patas de los caballos recabando información, interpelando a los dueños del circo, etc. Los profesores colegiados y no colegiados algo pueden decir también, más allá de la catarsis colectiva y particular que vivimos cada año (“el simce es un monstruo grande que pisa fuerte…”), muchos jóvenes “anulan” el simce en rechazo al rol que juega esta pieza dentro de un perverso engranaje. Dicen que Anonymous liberará todas las pruebas el 2012…
Quizás el día en que todos rendimos estas pruebas pase a ser un eslabón más de movilización, al menos para detenernos un momento a pensar en qué es lo valioso que queremos medirnos, si acaso es valioso intentar medirlo.
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18 de marzo
Gracias por comentar,
Creo que apuntas a tareas clave para instalar un debate más profundo respecto a los fundamentos del juicio a la calidad educativa en Chile. Recojo tu mención al lenguaje económico y su peligroso uso en otra columna http://elquintopoder.cl/fdd/web/educacion/opinion/-/blogs/valor-agregado-la-peligrosa-especulacion
Me gusta la idea que propones al final de tu comentario: meterse en las patas de los caballos. Veamos cómo trabajamos en eso.
Saludos!
12 de enero
Estoy muy de acuerdo con lo que se plantea en el artículo… creo que se nos ha hecho creer que el objetivo y logros de la educación y de su sistema como tal es tener resultados, tanto es así que trabajamos adiestrando a nuestros alumnos para que ennegrezcan un círculo y marquen con una X la respuesta correcta, y como no hacerlo cuando los resultados del simce son materia pública y se realiza además una separación entre quienes obtienen buenos resultados y quienes están descendidos, lo cual provoca una gran ilusión…donde hay buenos resultados hay calidad…. creo que hay que cuestionarse este sistema…
Me pregunto dónde queda aquella definición de educación que nos dice «sacar lo mejor de otro»… lo estaremos haciendo..
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09 de mayo
Me parece que te equivocas, pero si así no fuera, la consecuencia sería que no se puede saber si una educación es «de calidad» o no.
La consecuencia obvia es que como no podemos saberlo, entonces no podemos evaluar al colegio que lo hace mejor o al que no.
Entonces, no hay posibilidad de luchar por una educación de calidad, pues no podemos separa dos resultados, paran saber cual es de mejor calidad o no.
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13 de mayo
No estoy de acuerdo con la lógica que planteas.:
– Se puede saber sobre aprendizaje sin medirlo.
– Se pueden medir ciertos proxi para entender el aprendizaje de forma más profunda
– Se puede definir la calidad de formas distintas
– Se puede evaluar un proyecto educativo, una clase, una intervención pedagógica, sin la unidimensionalidad de una medida única
– Se puede luchar por definir qué es la calidad y cómo se observa.