Las «manzanas podridas», el profesorado y la reforma

Las materias que se han comenzado a discutir en el parlamento tienen a una parte importante de la ciudadanía en alarma y tensión. El deseo que aguijonea y agita a esa masa invisible no es otro que la trasformación profunda de las condiciones que producen la atrofia de nuestro sistema escolar. El debate puede llegar a ser escabroso, peligroso incluso, inmoral quizá. Sobre todo cuando se trata de afilar hachas contra el profesorado. ¿Hasta dónde resistirán esta presión los docentes?

Un jinete oscuro montando un caballo gris recorre Chile, y en su jerigonza expande el mito de que los profesores chilenos son malos. ¿Verdad a medias o exceso figurativo del discurso público oficial? Lo cierto es que el ministerio de Educación parece tener el secreto: los buenos ascienden, los malos desaparecen; los virtuosos se quedan, los defectuosos se van; con  los mejores se pontifica, con los miserables se hace caridad. Las manzanas podridas al tacho de los desechos neoliberales. En todo caso, no parece una cuestión tan ilógica, finalmente los docentes deben hacer bien su trabajo, como cualquier otro trabajador. Pero, cuidado. Por ahí puede esconderse un problema medular. Homologar la tarea docente con la de cualquier otro trabajador pudiera ser el más profundo de los yerros del pensamiento neoliberal. Claro, la diferencia no tiene que ver con el estatus, ni con la práctica, ni con su profesionalismo, la diferencia radical es que distinto a lo que ocurre con el oficinista, la operadora de callcenter, la ingeniero o el abogado, el profesorado trabaja hilvanando futuro. Es de los pocos que, en el presente, se atreve a apostar por mañana. Podemos discutir respecto de si los profesores somos capaces hoy día de abrir porvenires, sobre si tenemos las herramientas adecuadas, si recibimos la formación equivalente al desafío, pero la singularidad del trabajo educativo es incuestionable y el mejor ejemplo de lo irremplazable de ese posicionamiento es la cantidad de fanfarronadas que circulan en estos días en torno al debate educativo dichas por seudo-expertos y analistas acuosos.  

Si se trata de analizar críticamente el estado descompuesto en el que se encuentra la educación chilena, el profesorado es un nodo central de discusión pero no es el único. Hay ciertas situaciones que desde el cotidiano del trabajo docente parecen –irrazonablemente- excluidas de la discusión y de las medidas que conforman el reciente proyecto de ley enviado por la presidencia de la república. Revisemos brevemente algunas:

La autonomía escolar aparece en el proyecto como uno de los pilares que sostienen la autodenominada “revolución en educación”, también fue un concepto usado como soporte de la reforma curricular implementada desde fines de los ‘90. Sin embargo, la autonomía parece un concepto vacío en las actuales circunstancias. La autonomía pudiera expresarse vivamente, por ejemplo, en los proyectos educativos de cada comunidad. Ahora bien, esto se verá seriamente afectado –si no negado definitivamente- con las modificaciones al Plan de estudio que anunciara el ministerio recientemente. La autonomía requiere espacios, brechas, ventanas posibles, y eso resulta inviable con un plan de estudios invasivo que predefine lo que cada escuela debe enseñar. Las posibilidades que ofrecía la jornada escolar completa eran bastante interesantes para impulsar definiciones que fueran decisión democrática de cada institución; ahora, sin espacio de autonomía se empobrecen los proyectos educativos locales y, finalmente, quien más autonomía consigue (con esta reforma) es el sostenedor. Entonces ¿De qué tipo de autonomía nos habla la política educativa? ¿Por qué se cierra al profesorado la posibilidad de gestionar autónomamente el curriculum de cada escuela? 

La conformación de equipos directivos es otro aspecto instalado en la propuesta que parece interesante leído rápidamente. Los equipos directivos actualmente, en muchas escuelas y liceos, no tienen consistencia, están mal conformados, carecen de competencias, etc. Todo eso puede ser cierto. Pero, parece del todo razonable que la opinión pública conozca las circunstancias por las que se produce el descrédito de estos  equipos, que tiene razones técnicas, por cierto, pero que no son exclusivas: los alcaldes y sus jefes de educación instalan en esos cargos a personas de su exclusiva confianza, los cambian discrecionalmente, desestabilizan comunidades educativas con intervencionismo de muy baja estofa, usan supuestos mecanismos evaluativos de muy discutible valor científico para controlar de manera directa los colegios públicos pues para muchos representan un interés electoral considerable. Esperamos que la ley que se discute en el parlamento se encargue de establecer mecanismos para que los gobiernos locales no jueguen con las comunidades y sus equipos directivos, y se garantice que la conformación de esos futuros equipos y su trabajo no dependerá del “servicio” que le presten a las demandas del sostenedor si no a la evaluación de su gestión y, sobremanera, al escrutinio que haga de su labor la comunidad de profesores, la comunidad de estudiantes y la comunidad de padres y apoderados.

Sobre las causales de despido de profesores. Quien conozca someramente cómo funciona el sistema escolar en cuanto a relación contractual entre profesores y sostenedores le parecerá que ciertos acápites del proyecto son, a lo menos, irrisorios. Cada año la cantidad de profesores y profesoras que son despedidos en diciembre por los sostenedores supera con creces el bullado 5% que indica la ley. El otro mito, el de la inamovilidad de los profesores, es otra adecuación interesada de la realidad que hacen las autoridades. El profesorado que no tiene contrato indefinido, porcentaje cada vez más alto en cada institución, es cesado sin evaluación de por medio, muchas veces por no avenirse a las directrices –no siempre razonables- del sostenedor o director. Proponer que los directores puedan pedir el término de la relación laboral del 5% de sus profesores mal evaluados abre muchísimas preguntas: ¿Qué tipo de reglamento mediará las relaciones laborales entre profesores y directores? ¿Qué tipo de profesionalismo se promoverá  partir de esta política educativa? ¿Qué compromiso asume el Estado con los profesores mal evaluados? ¿Cómo garantiza esta nueva legislación que el margen irreal del 5% que hoy se propone no será sobrepasado en el futuro basándose en decisiones políticas y no técnicas, en opiniones y no en evidencias, en definitiva, en instrumentos fustigadores sólo asociados al castigo y no a evaluaciones validadas, transparentes y formativas? Valga decir que, por ahora, los profesores que no pueden ser despedidos son removidos igualmente con otros mecanismos: traslados, cambio de funciones o vía menoscabo profesional. 

La masa silenciosa e invisible que marcha por el centro de Santiago, que pinta letreros, que levanta declaraciones, que se reúne en universidades, sindicatos, colegios y plazas del país aspira, sin duda, a que se resuelvan los grandes problemas que oprimen el avance de la educación chilena, pero, basar una gran reforma educacional –únicamente- en un criterio material (bonos, premio, aumento) demuestra, contradictoriamente, una tremenda pobreza intelectual de la política pública. Quienes nos ocupamos cotidianamente por las deficiencias no sólo en el sistema escolar, sino también en la propia formación de los futuros docentes, creemos que hace falta mucho más que un tentador fondo fiscal para producir un giro en las prácticas, en las relaciones, en los ambientes educativos y en los resultados, es preciso tener ideas claras, principios fundamentales, grandes desafíos, proyectos para mañana. Confiamos en que una discusión social amplia, participativa y con un profundo sentido autocrítico, principalmente desde el profesorado democrático, saque a la luz las diversas aristas del problema y devele las zonas oscuras que vienen de la mano de este proyecto de ley. Sin duda, la sociedad chilena puede estar segura que la mayoría de los profesores del país está completamente dispuesto a involucrarse en un proceso de reforma y mejoramiento general de la educación chilena, pero no a cualquier precio, ni bajo cualquier estandarte.

* Por Fabián González Calderón, docente de la Escuela de Educación, carrera de Historia de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano.

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