¿Y dónde está la Carrera Docente?

 

Según un estudio comparado de la UNESCO en 50 países (J. Murillo, 2006), los elementos necesarios para constituir una Carrera Docente son: Ingreso a la profesión, Ejercicio, Estabilidad, Desarrollo, Ascenso, Jubilación y Retiro.

 

Sin embargo, el acento de este proyecto, al estar puesto fundamentalmente en los ámbitos de Desarrollo y Ascenso y acotar su alcance a una mayor o menor remuneración, no puede constituirse en una verdadera Carrera Docente. Más aún, si se considera que el proyecto se restringe solo a los profesores del sector municipal, que constituye el 40% de la matrícula nacional, y que, según proyecciones del mismo Ministerio, solo un 40% de los docentes ya en ejercicio se suscribirían a la nueva carrera, esto significa que en una primera instancia solo se aplicará a un 16% de los profesores y llegaría, con el ingreso de nuevas generaciones de profesionales, a un máximo de 40% (sin considerar la tendencia a la baja de la matrícula municipal).

 

Queda en evidencia que se trata de una reforma marginal, que ni siquiera abarca a la mitad del profesorado chileno. Solo el examen que habilita para ejercer será obligatorio para ambos sectores.

 

Los marginados, que son la mayoría, aquellos docentes del sector particular subvencionado (53% de la matrícula), se mantienen bajo las actuales condiciones laborales (Código Laboral) que los ha llevado a la precarización: contratos a plazo fijo de marzo a diciembre, no pago de cotizaciones, sueldos más bajos, prácticas antisindicales, masificación de los profe-taxi, entre otros, lo que a su vez, como demuestran las investigaciones, incide directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

 

Lo medular de la propuesta consiste en premiar salarialmente a los docentes según su desempeño. Para medirlo, el Mineduc continúa con la política de las evaluaciones estandarizadas, a las que se someten los profesores durante toda su trayectoria, incluso antes de ejercer su profesión. Si bien todos los sistemas educativos exitosos evalúan a sus docentes y el nuestro no debe ser la excepción, Chile es el único que usa las evaluaciones para hacer competir a las escuelas y bonificar o castigar a los profesores, en vez de ser una herramienta para la autoevaluación, el mejoramiento de las prácticas y la colaboración entre docentes y entre escuelas. La estandarización, a su vez, implica evaluar solo un tipo de conocimiento de carácter cognitivo y estrechamente ligado al capital cultural de la familia del estudiante, limitando el concepto de educación de calidad.

 

 

Luego, para poder ejercer la profesión, el proyecto de ley crea el Examen Nacional de Excelencia Pedagógica. Sin embargo, su antecedente más directo, la Prueba Inicia, en su proceso de implementación piloto, ha ido demostrando entre 2009 y 2011 una directa relación con los resultados de la PSU: a mejor puntaje PSU, mejor puntaje en prueba Inicia, reproduciendo los problemas de segregación previos (Resultados Prueba Inicia 2011). De hecho, las universidades con mejores resultados fueron la U. de Chile, PUC, UMCE y privadas selectivas.

 

Esta situación contradice aquel principio que la comunidad internacional estableciera para la regulación de la situación del personal docente (UNESCO, 1966), donde se indica que su formación y su trabajo no deberían estar sujeta a ninguna clase de discriminación por motivos de raza, color, sexo, religión, opiniones políticas, origen nacional o situación económica.

 

Ya durante la trayectoria laboral, el proyecto propone que los mecanismos de evaluación y remuneración estén determinados por dos exámenes de certificación. Por un lado, el Mineduc deberá crear un examen de certificación de conocimiento y habilidades, de aplicación nacional, cuyo antecedente inmediato es el Sistema de Evaluación Docente, criticado por el propio proyecto de ley. Por otra parte, los directores y sus UTP crearán un sistema de evaluación del desempeño en el aula de cada profesor, siguiendo el paradigma del “empoderamiento” de los directores (a tono con la disposición que les permite despedir anualmente al 5% de la planta docente). ¿Cómo fiscalizar que éstos no impongan evaluaciones discrecionales y parciales, fomentando el aprendizaje de los conocimientos SIMCE como ocurre hoy en la competencia descarnada por las subvenciones? ¿Queremos reducir así el concepto de calidad educativa? ¿Qué ocurre con la voz de los otros actores de la comunidad escolar, con la participación y fiscalización de los Consejos Escolares?

 

Queda pendiente un asunto clave como la regulación de la formación inicial docente de las instituciones de educación superior. Al 2009 existían más de 900 programas de pedagogía, de los cuales sólo “308 carreras del área de educación se han sometido al proceso de acreditación. Si bien el 95% de ellas han sido acreditadas, existe una gran diferencia en relación a los años de acreditación otorgados. Así, de las 294 carreras acreditadas, un 55% tiene tres o menos años de acreditación. Solo un 7% tiene seis o más años” (Informe Final Panel de Expertos por una Educación de Calidad, 2010). A pesar de la baja acreditación de las carreras de pedagogía (sin contar que durante 2011 surgieron una serie de investigaciones que pusieron en tela de juicio el sistema), el único requisito que se establece para el inicio de la profesión es formarse en una institución acreditada. ¿Qué ocurrirá con todos los egresados de instituciones no acreditadas, o con aquellos egresados que reprueben el Examen Inicial? Esta situación surge  debido a que todos los gobiernos han facilitado la creación de instituciones de educación superior sin regulación, quedando el Estado sin responsabilidad en la formación de docentes.

 

Otra grave omisión consiste en la falta de políticas hacia la formación continua, requisito indispensable para el perfeccionamiento docente que permitiría subir las categorías de remuneraciones que establece la propuesta del gobierno. La capacitación sigue quedando en manos del propio profesor o de la escuela, iniciativa que en muchos casos responde al castigo -o garrote- que significa un mal resultado en una evaluación, en vez de una práctica sistemática de mejoramiento profesional.

 

Todo aumento de las remuneraciones, como se establece en el proyecto, son valoradas y bienvenidas. No obstante, sin modificar las actuales condiciones de ejercicio docente, tales como horas aula versus horas de planificación (horas aula que se reducen meramente un 5%), número de alumnos por sala, seguridad laboral, oportunidades de perfeccionamiento, etc., el impacto de dichas medidas siempre será limitado.

 

 

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Foto: John Morgan / Licencia CC