Los resultados de la prueba Inicia, aplicada a egresados de carreras de pedagogía en educación básica y parvularia, han producido alto impacto en la opinión pública y propuestas de medidas de las autoridades. Los nuevos profesionales de la educación exhiben precariedades graves en los conocimientos requeridos en las áreas que enseñarán a generaciones de niños. Es evidente, tanto para el sentido común como para el experto, que sin resolver esto, todo lo que se intente en política educacional no estará afectando el factor más decisivo para la calidad de los aprendizajes del sistema escolar en su conjunto.
El problema no es nuevo para las políticas educacionales, que desde hace década y media han intentado cambios que, hay que aceptar, no han sido efectivos al nivel que se requiere.
Desde 1996, tres gobiernos han actuado en este ámbito. Los diferentes programas y definiciones legales producidos (Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, 1996-2001; programa MECE-SUP para carreras de educación, 2004-2009; ley de acreditación de carreras de educación, 2007; Programa Inicia, 2009), revelan que estos sucesivos esfuerzos, con independencia de algunos resultados parciales, no han logrado impactar a la institucionalidad formadora de profesores como sistema. Lejos de ello, ésta ha evolucionado en la última década en dirección contraria a la requerida mayor calidad de programas y de alumnos, masificando la matrícula y multiplicando programas en forma que no guarda relación alguna con las necesidades del sistema escolar.
¿Qué hacer frente a algo que compromete el núcleo de la calidad futura del sistema escolar, y por tanto la agenda de desarrollo del país en su base?
Se trata, como planteó la OCDE en su informe sobre las políticas educacionales de los Noventa, hace ya 6 años, del primer problema de la educación chilena. Este no admite más respuestas tímidas y parciales y debe ser abordado en sus dimensiones institucionales, educativas y de mercado laboral de la profesión docente.
Desde esta perspectiva, es necesario que las políticas actúen, antes, durante y al final de la formación, interrelacionando tres componentes clave: selección de los que estudian educación, el proceso de su formación, y la verificación de sus competencias al egreso.
En primer término, es necesario actuar sobre quiénes ingresan a estudiar educación. Se requiere combinar medidas para atraer a alumnos de mejores puntajes, estableciendo incentivos para ellos (como los que ha anunciado el Ministro Lavín de becar sus estudios y remunerarlos mejor a su egreso), e incentivos para las instituciones que los recluten y establezcan mínimos en los puntajes de ingreso a estudiar educación.
En segundo término, es necesario elevar sustantivamente la calidad del proceso de formación mismo.
Las políticas tienen en la actualidad tres instrumentos a la mano para impulsar esto, que sin embargo no están conectados entre sí: i) estándares que definen qué debe saber y saber hacer un profesor de educación básica; ii) un sistema de acreditación obligatoria de carreras de educación; iii) la prueba diagnóstico Inicia. Se daría un inmenso paso si estos tres componentes hicieran sistema, de modo que la acreditación tuviera a los estándares y su logro certificado por exámenes obligatorios al egreso, como referente principal. Junto a estos elementos de presión, es crucial que existan los apoyos (fondos regulados por convenios de desempeño), de modo que las instituciones tengan los medios para moverse en la dirección de cambio requerida.
Todavía en el ámbito formativo, es crucial que la formación del profesorado de básica se especialice. No hay dos opiniones respecto a que simplemente no es posible formar bien a profesionales que hoy se intenta que enseñen 6 o más áreas del currículo, en 8 grados. Sobre esto intervinieron los programas MECE-SUP entre 2004 y 2009, buscando producir especialización disciplinaria para los profesores de 5° a 8° grado, sin mayor efecto, principalmente porque en ausencia de regulaciones nacionales sobre esto, no hay Universidad que se atreva a conferir un título a sus egresados que al especializar (no más de dos disciplinas; o varias pero sólo hasta tercero o cuarto año básico) les restrinja sus posibilidades en el mercado de trabajo.
Por último, al finalizar la formación, debe haber exámenes obligatorios de certificación de competencias. De significativa presencia en los sistemas educativos más robustos del mundo, el examen definiría el ‘mínimo no negociable’ de competencias intelectuales, morales y técnicas, bajo el cual no se podría aspirar a trabajar con alumnos en el sistema escolar.
Frente al problema estratégico de la calidad de la formación de profesores, la mayoría de las instituciones formadoras, al igual que la opinión pública, demanda políticas de mayor escala y urgencia que las de la última década.
¿Un curso de acción concreto a acometer por las instituciones formadoras de profesores del país? Elaboración de un acuerdo nacional pro-especialización de los profesores de básica. Que el Consejo de Decanos de Facultades de Educación de las Universidades del Consejo de Rectores, invite al resto a fundar y elaborar tal propuesta.
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Comentarios
17 de mayo
Excelente análisis, si bien no se profundiza sobre los efectos de este bajo nivel en la educación parvularia ni posibles soluciones. En el contexto de la Comisión Mujer Trabajo y Maternidad, que ha dado claras luces de que el proyecto de posnatal se resolverá a través de la “flexibilización” del fuero en vez de una extensión del mismo (http://elquintopoder.cl/fdd/web/politica/opinion/-/blogs/el-uso-e-interpretacion-inadecuada-de-las-encuestas-de-opinion) esto toma especial relevancia.
Hoy emol publica un artículo (http://www.puntomujer.emol.com/super_mama/noticia/detallenoticia.asp?id=%7BFBDCE62D-B061-4290-A5CC-E2227D0856A2%7D) titulando lo siguiente: “Verifican consistentes beneficios de la guardería”, en alusión a un estudio realizado en Estados Unidos (¡no en el contexto nacional!!!) relativo a los After-School Programs. El artículo hace el equivalente con nuestros sistemas de sala cuna y jardín infantil pero claramente no se trata de los mismo!!! Los after-school programs son programas de guardería para niños en etapa escolar, no parvularia. Por otro lado, aunque se refirieran a la misma etapa de instrucción, son contextos culturales y económicos completamente distintos. El Washington Post publica, respecto del mismo artículo el siguiente titular: “Estudio encuentra que efectos de un cuidado infantil de baja calidad perduran hasta la adolescencia”. Es evidente la diferencia de perspectivas de ambos artículos.
En el contexto de la discusión del posnatal, ¿pretende convencernos los miembros de la Comisión Mujer, Trabajo y Maternidad que la mejor opción para nuestros bebés es estar más tiempo en la sala cuna??? (http://elquintopoder.cl/fdd/web/ciudadania/opinion/-/blogs/posnatal-en-chile-¿extension-o-flexibilizacion-del-fuero) Bah! Perdón, lo… olvidaba… Verdad que los hijos de los miembros de esta comisión, los hijos de la clase política en general, y los hijos de la clase económica acomodada (que puede pagar nanas y enfermeras a domicilio) no se crían en sala cuna… O por lo menos, no en salas cuna de este nivel. Sólo de Vitamina para arriba (http://www.vitamina.cl/intranet/ubica/index.php?id_centro=22). Y si hubiese salas cuna del sistema Waldorf, también sería la opción para ellos pero… curioso: el sistema Waldorf sólo admite niños de 3 años en adelante, porque considera que antes de eso los niños deben estar al cuidado de sus padres.
¿Conocen los miembros de la Comisión Mujer, Trabajo y Maternidad los resultados de este test Inicia???
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04 de agosto
Si bien el análisis apunta hacia cuestiones fundamentales, como la coordinación de los instrumentos institucionales, hay factores que aun merecen consideración y que no son menores. Es muy raro oir hablar de la calidad de los programas de formación de profesores en un lenguage que no sea el de las competencias y los convenios de desempeño. En ese sentido, se requieren más instrumentos institucionales para entender el proceso de formación docente no solo en la selección, educación universitaria y egreso de profesores, sino también en lo que ocurre en las escuelas y salas de clase una vez que los profesores están en ejercicio. La política institucional para con el desarrollo profesional de los profesores parece ser un simil a los convenios de desempeño, cuestión que puede ser entendida en términos de la evaluación docente con incentivos y castigos, pero que no aporta elementos novedosos, ni mucho menos efectivos respecto a cómo las comunidades escolares y de profesores influyen en el desempeño de un profesor.
Sería interesante que además de darle coherencia a las herramientas institucionales, se le diera prioridad a programas intensivos de investigación multidisciplinarios con el fin de entender de mejor forma los elementos críticos que hoy representan tanto barreras como ventajas en los procesos de reforma y finalmente de calidad educativa, y que permitirían caracterizar de forma más completa las razones detrás de los resultados que tanto impacto provocan., como los de la prueba INICIA Un programade investigación de estas características implica la inyección considerable de recursos a grupos de investigación que acojan las distintas visiones de la escuela y la escolaridad: sociólogos, antropólogos, pedagogos, psicólogos cognitivos, geógrafos, expertos en organizaciones, etc. Ello complementaría lo que hoy sabemos de la formación de profesores, pero también aportaría a tomar desiciones más informadas en política pública respecto a la formación de profesores.
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07 de agosto
Reforma Educacional: ¿Burocrática o del nuevo milenio? Parte III http://elquintopoder.cl/?p=47848 #5poder vía @elquintopoder
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