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Educación e instrucción: una perspectiva evolutiva

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Varias veces he leído a educadores y activistas decir que no debemos confundir la educación con la instrucción. Distinguen que la educación forma también el carácter, la voluntad y los valores, mientras que la instrucción es un mero proceso de capacitación en una tarea más o menos específica. Aunque cada comunidad es libre de apropiarse de las voces de su lengua y redefinir los conceptos culturalmente, mi intuición es que detrás de la construcción etimológica de las palabras educación e instrucción hay una distinción mucho más sabrosa, e incluso, de algún modo, una oposición mucho más radical.


Si es cierto que nosotros los animales dependemos de nuestra flexibilidad conductual y de nuestra memoria para sobrevivir, entonces probablemente la supervivencia de nuestro linaje cultural dependa esencialmente de nuestra flexibilidad social; de nuestra capacidad de encarnar colectivamente los desafíos de nuestro tiempo y resolverlos

En el origen de la instrucción, la voz latina in-struere querría decir algo así como apilar una carga o dotar de una herramienta. Instruir es proveer información de todo tipo —práctica, conceptual, valórica— y abarcaría toda forma de transmisión del conocimiento validado por una cultura y re-sembrado en sus generaciones siguientes. En la raíz de la educación, ex-ducere, en cambio, sería algo así como sacar del interior o desplegar. Supone el movimiento contrario, la colonización del espacio exterior, la exploración del medioambiente que circunda al hombre. Mientras la instrucción supone depositar los datos de una tradición cultural y normativa, la educación describe el despliegue de una habilidad, la transformación que el sujeto opera en su mundo.

Si uno mira los registros históricos del uso de ambas palabras en la literatura hispana y anglosajona, se encuentra con que convivieron (o alternaron según la moda) hasta mediados del siglo XVIII. Durante los 100 años siguientes, hubo un enorme incremento en la presencia de estos conceptos en la literatura, pero además algo había empezado a cambiar. Entre 1900 y 1950, tanto en la literatura anglosajona como en la hispana la educación había derrotado definitivamente a la instrucción. Y si en 1850 la frecuencia de uso de ambas palabras en publicaciones era de entre 2 y 4 de cada cien mil, hoy la palabra educación tiene una frecuencia de uso 10 veces mayor. Consistente con esos datos, hasta 1927 en Chile las políticas de formación estuvieron a cargo de ministerios de Instrucción, pero desde ese año se inaugura un Ministerio de Educación Pública acorde al lenguaje de su tiempo.

¿Qué había cambiado definitivamente en el modo como ocurría la transmisión cultural? Muchas cosas, sin duda. Pero he aquí una crucial: la disponibilidad de libros para el público.

En el caso chileno, si entre 1850 y 1875 la Biblioteca Nacional creció de 20.000 a 50.000 volúmenes; hoy solo la sección chilena tiene unos 850.000. En total debe haber más de dos millones de volúmenes. El gran salto ocurrió justamente cuando en 1913 el Estado adquiere el sitio en que se construirá la actual Biblioteca y para 1929 se ha creado la DIBAM y entramos en la era de la educación. Por supuesto, con ese acceso a información bien documentada y la posterior explosión de los dispositivos de acceso remoto a través de internet, no hay razón para concentrar la formación de los niños y jóvenes en la acumulación de contenidos. Antes bien, cobra relevancia que aprendan a desplegar formas de pensar y soluciones originales para los problemas de su propia época.

Aprender haciendo

A estas alturas la pregunta es si lo estamos logrando. ¿Es nuestro sistema educativo un promotor del despliegue de habilidades o sigue siendo un dispositivo de provisión de contenido? La verdad es que la mayor parte de los instrumentos estandarizados con los que contamos para evaluar nuestros estándares educativos se reducen a “problemas tipo” que no requieren la adquisición de una habilidad desplegada, sino que son perfectamente entrenables por medio de instrucción, por lo que ni siquiera tenemos cómo estar seguros de cuál es nuestra situación.

En general, sigue extraordinariamente vigente la denuncia que hiciera Paulo Freire en 1970 sobre una “educación bancaria”, que se limita a depositar conocimiento en los alumnos que son recipientes vacíos, para después girarlo en las evaluaciones. De hecho, que sigamos llamándolos alumnos (la voz latina alumnus quiere decir crecido o nutrido, y tiene su origen en alére, que significa alimentar) no deja de ser indicativo de que los seguimos considerando receptores pasivos de un conocimiento del que carecen. En parte, quizás esta idea haya sido alentada por la metáfora computacionista del cerebro que muchas veces describe a la memoria como un dispositivo de almacenamiento, que naturalmente tendría un estado vacío y otro lleno.

Pero la memoria no es eso. La memoria es, desde el punto de vista neurofisiológico, el mecanismo mediante el cual los estados perceptuales y cognitivos de un animal se asocian de manera estable con ciertas respuestas motoras y conductuales. Cuando un ciervo ve a un puma atacarlo, por ejemplo, no se aprende al puma, no será capaz de reproducirlo ni de imitarlo; pero será capaz de volver a integrar el olor y la imagen del puma a la conducta de huida. Cuando un humano explora una ruta nueva su cerebro se vuelve plástico y va integrando el recorrido de manera que mucho antes que producir un mapa preciso, será capaz de recorrer el camino incluso mentalmente. El aprendizaje de la nueva ruta está inseparablemente vinculada a la acción de recorrerla; tanto es así, que esta podría ser una de las causas evolutivas por las cuales el ejercicio incrementa la plasticidad neuronal: a medida que la acción se realiza, mayor es el desafío del cerebro de integrar la experiencia y la conducta.

Esto significa que, al menos de parte de nuestros estudiantes (palabra que me resulta mucho más cómoda que alumnos, por razones ya dichas), hay una capacidad instalada -estructural- de ser educados para desplegar habilidades y heurísticas nuevas. De ese modo, estaremos de acuerdo en que la mejor manera de aprender a manejar, digamos por ejemplo, una retroexcavadora, es subirse a la retroexcavadora y tratar de conducirla: aprender a integrar los movimientos de la máquina con las acciones que nosotros ejercemos dentro de ella. Del mismo modo como aprendemos a hablar y a caminar, haciéndolo en el mundo real. ¿Significa esto que la instrucción es completamente indeseable?, ¿No le sirve de nada al aprendiz de retroexcavadorista leerse los manuales, aprender el lenguaje técnico en que dichos manuales están escritos, o conocer los distintos modelos de retroexcavadora y su funcionamiento mecánico? Por supuesto que sí, pero solo si comprendemos que lo que ese ser humano está haciendo frente a la instrucción es simplemente adquirir la capacidad de reconocer las respuestas correctas, y ese conocimiento solo se volverá relevante educativamente cuando, más temprano que tarde, tenga que enfrentarse a usarlo para algo distinto a para lo que fue entrenado. En ese momento, esas redes neuronales dispersas, desvinculadas entre ellas, concurrirán en una mucho mejor organizada y fácil de formar red que le permite el aprendizaje de la conducción de la maquinaria. He ahí el truco.

Suena fácil. Pero no lo es tanto si introducimos al análisis el hecho innegable de que las capacidades que nuestros estudiantes han de desplegar son cada vez más complejas, abstractas y difíciles de adquirir mediante un ejercicio (como un simulador de maquinaria pesada). Esas habilidades incluyen hacer preguntas, leer el contexto emocional, apropiarse de formas de pensar críticamente, establecer vínculos sociales complejos y diferentes a los que vieron sostener a sus padres, deliberar políticamente oyendo las voces de los que abrazan causas distintas y contradictorias. ¿Arriba de qué máquina se entrena algo así?, ¿Qué simulador podría ofrecer ejercicios tan sutiles que permitan desplegar esas capacidades en un contexto seguro?

La evolución y la educación para el despliegue

Y es allí cuando la evolución biológica nos da acceso a tecnologías que difícilmente podríamos diseñar en estos 500 años de educación razonablemente organizada. Tecnologías que han madurado en los sistemas naturales por los últimos 4500 millones de años y que aparecieron por primera vez hace quizás 10 mil o 15 mil años. Innovaciones que corresponden a la historia profunda de la humanidad y sus ancestros.

En efecto, si uno mira dos de las especies más próximas al hombre en el orden Hominidae, el Pan troglodytes (chimpancé común) y su primo el Pan paniscus (bonobo), encontrará dos monos tremendamente similares en morfología, pero muy diversos de organización social, resolución de conflictos, tendencia a la colaboración y potencial de innovación. Para los primatólogos, entre ellos la chilena Isabel Behncke que ha estudiado la conducta de estos homíninos en la selva congoleña, un factor clave para explicar estas profundas diferencias está en el hecho de que los bonobos juegan activamente. Y a diferencia de muchas especies que solamente juegan durante la etapa juvenil, los bonobos adultos gastan mucho tiempo y energía en continuar jugando toda la vida. De hecho, el que más juega es justamente el macho alfa, y al hacerlo no se limita a sus crías, sino que interactúa con gran parte de la tribu.

El juego en estos animales (y también en aquellos que juegan durante etapas más breves de su vida) constituye un laboratorio de flexibilidad conductual. Es el simulador arriba del cual se aprende la confianza, la colaboración, la posibilidad de inventar y fallar sin grandes costos, se aprenden los límites tempranos de la violencia. Jugando aparecen las risas (los bonobos son de las pocas especies de animales que ríen cuando lo están pasando bien) y con la risa aparece un fortalecimiento del vínculo emocional y social que hace que la cohesión no se sostenga en la dependencia del líder o en su fuerza coercitiva. Como consecuencia de esto, las tribus de bonobos no tienen estructuras piramidales con normas de comportamiento bien aprendidas para la supervivencia, como las tienen los chimpancés; sino estructuras altamente colaborativas y con enorme flexibilidad social.

Quizás buena parte de la educación, ese movimiento de despliegue exploratorio, pueda hacerse a bordo de un gran juego. Gratuito, colaborativo, divertido. La evidencia en el uso de metodologías activas y colaborativas (instrucción por pares, aula invertida, trabajo basado en proyectos, etc.) apunta seriamente hacia allá, pero aún debe atreverse a perder seriedad y a permitir formas de juego más creativo. El peso de la tradición instruccionista es mucho. Pero es evidente que nuestro modo natural de aprendizaje es la educación.

No es poco lo que nos jugamos en ello. Si es cierto que nosotros los animales dependemos de nuestra flexibilidad conductual y de nuestra memoria para sobrevivir, encarnando en nuestro cerebro aquellos acoplamientos perceptuo-motores exitosos, Entonces probablemente la supervivencia de nuestro linaje cultural dependa esencialmente, como en los bonobos, de nuestra flexibilidad social; de nuestra capacidad de encarnar colectivamente los desafíos de nuestro tiempo y resolverlos, sin matarnos en el intento.

En ese sentido, una buena educación, es una que entiende su lugar en la evolución de la humanidad.

TAGS: Educación instrucción

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Comentarios

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Juan Carlos

05 de julio

Muy buen artículo. Con los cuidados y resguardos pertinentes de las teorías evolucionista en la educación para comprender y explicar ciertos fenómenos. Como lo señalaría un epistemólogo … la socio-biología posee sus límites y sigue siendo una de tantas construcciones, des-construcciones y re-construcciones de relatos científicos. Lo potente del artículo que nos lleva a la duda metódica clásica como ejercicio de aproximación… y nos hace tomar posición… desde una actitud radical. Saludos dese Valparaíso y sigue escribiendo.

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