Las principales candidaturas se han referido al sector educación desde ángulos diversos, compartiendo que es un área prioritaria para los ciudadanos, al menos en términos del discurso público. No obstante, al analizar las propuestas, éstas no proponen las bases de una política de Estado en educación, y se observan diagnósticos simplificados e incluso -en algunos casos- inconducentes y altamente ideologizados, como sustento de las medidas. Por ende, son insuficientes para referirnos a los desafíos cruciales del sistema escolar, tensionado por cambios en sus normativas y prácticas de funcionamiento, las que superan los proyectos y leyes aprobadas en la administración que concluye.
Se expone un diagnóstico de temáticas claves que no están debidamente tratadas en las propuestas de los presidenciables, siendo la mejor evidencia de la necesidad de generar una política de Estado al respecto, que es urgente y fundamental construir con una importante validación pública. Lo que se expone está basado en evidencia y por lo tanto, si bien en algunos casos ésta no es plenamente concluyente, en otros sí lo es.
Por cierto, lo que se extraña no son medidas o iniciativas que pueden inscribirse en las tendencias de desarrollo del sector, sino la ausencia de un diagnóstico compartido país respecto de los principales problemas.
Un aspecto donde hay suficiente evidencia es el de los bajos logros de aprendizaje de los estudiantes, fenómeno transversal a todos los segmento sociales y tipos de establecimientos, en función de sus desempeños en las pruebas internacionales comparados con países de ingresos económicos equivalentes. Es decir, el sistema escolar nacional, sus establecimientos privados y de elevado costo hasta los públicos gratuitos, al compararlos con sus iguales de otras latitudes, evidencian retrasos en logros de sus estudiantes que determinan que este fenómeno sea un tema país, que involucra a pobres y ricos. Materia omitida en el debate público o erróneamente asignada solamente a la educación pública.
Esto se vincula directamente con la formación de profesores hoy dispersa en 400 carreras o menciones sobre el tema y más de 74 mil estudiantes de educación superior en el área, sin que se sepa si responde a las debilidades y falencias que la formación docente acusa en este plano desde la perspectiva de los resultados de aprendizaje de los estudiantes y exigencias del currículo.
Chile expone un impacto desmedido y con valores muy superiores a los registrados por países de la OCDE, del peso de los factores socioeconómicos familiares en los resultados educativos. El sistema escolar chileno corrige parcialmente las debilidades del origen socioeconómico de la familia (10 a 20% de los resultados son atribuibles al establecimiento), cualquiera sea el establecimiento, por ende el aporte de este factor es sustancialmente más bajo que el mostrado en otros países en este componente. La escuela chilena debe mejorar significativa su aporte a la calidad de la educación en todos los segmentos sociales y modalidades formativas.
Si bien se puede argumentar que la gran desigualdad social del país permea a la escuela; inevitablemente la enseñanza no es lo buena que debiera ser. «Dime dónde naciste y te diremos dónde puedes llegar, con una probabilidad de certeza cercana al 80%».
Otro dato, solo a partir del año 2008 existe un subsidio financiero que diferencia según grado de pobreza/vulnerabilidad de la población escolar. Hasta entonces (1981 -2008) en los hechos «costaba lo mismo educar a un estudiante vulnerable que a uno no vulnerable», supuesto que no resiste ningún análisis: se sabe que el costo formativo de la población vulnerable es significativamente mayor.
Punto aparte es discutir la pertinencia del sistema de cálculo del subsidio. No hay país en el mundo, por neoliberal que sea, que haya copiado el sistema chileno de subsidio por «asistencia promedio mes (móvil) del estudiante». Es decir, claramente este modelo es inapropiado para representar la complejidad financiera del fenómeno (educativo) que atiende. Después de casi 40 años de aplicación y evidencia sólida sobre su impertinencia, se mantiene con correcciones menores, incluso en la nueva ley que Crea el Sistema de Educación Pública no lo cambia, salvo en cómo financiar el aparato burocrático del Servicio Local de Educación.
En nuestro país son escasos y desactualizados los estudios de costos de la educación escolar. No sabemos a ciencia cierta cuánto cuesta realmente educar un estudiante según su decíl socioeconómico, algo tan importante se ha obviado. Al no existir un referente real, no hay parámetros sólidos, no sabemos si los subsidios son los que corresponde según la calidad que queremos alcanzar.
En este escenario ¿están los docentes preparados para revertir los déficit formativos de los estudiantes y adecuarse a los contextos socioculturales y a las exigencias curriculares? Según la amplia evidencia de más de 35 años, no lo están del todo. La formación de profesores en Chile sufrió un retroceso de magnitud en la dictadura: se suprimieron las escuelas Normales de profesores, se restó la formación docente de las carreras universitarias, se municipalizó la educación pública sin ninguna gradualidad en su implementación, y se redujo en términos reales (24%) en la década de los 80 el aporte público a educación, todo ello casi en una década. La pregunta es ¿quién se responsabiliza de estas medidas? ¿es posible incurrir en tales errores y creer que no tendrán efectos negativo en el sistema escolar? Cómo revertir este enorme daño en una o más generaciones formadas con tantos baches.
Atendiendo a lo señalado se esperaría que hubiese un esfuerzo nacional de articulación de todos los programas formativos de profesores, con estándares claros (más allá del puntaje de admisión) y validados, con sistemas formativos compartidos, adecuados al contexto y características de los futuros docentes y estudiantes, apuntando a los problemas detectados por la larga serie de pruebas nacionales -que siguen remarcando dificultades relevantes- compaginando estos aspectos con los nuevos procesos formativos. La política pública al respecto es muy débil. El mercado no sirve para regular un aspecto tan importante y no hay soporte legal para un Estado más capaz, activo, con recursos financieros para que este asuma esa tarea.
Adicionalmente, la necesidad de generar un sistema de carrera profesional de los directivos escolares es una tarea pendiente de relevancia no debidamente incorporadas en las propuestas en comento.
En respuesta estos aspectos las proposiciones de los presidenciables -salvo excepciones- transitan por «lugares comunes», esencialmente con retóricas que poco aportan a la necesaria profundidad de un proyecto de desarrollo sólido en este campo. Entonces «centrarnos en la sala de clases», como también «profundizar la gratuidad», por mencionar algunos eslogan deben debatirse en el marco de un diagnóstico que muestre cómo apoyar desde distintas dimensiones los aprendizajes, y a su vez, cómo hacer de la gratuidad un factor de equidad social.
Temas menores como liceos bicentenario (300 establecimientos) cuando necesitamos que todos los 1500 sean de calidad y no solamente algunos, Chile requiere respuestas para todos y no para generar nuevas elites que después busquen mantener sus privilegios a costa de reducir los de los demás (reinstalando la selección de estudiantes).
El fortalecimiento de la enseñanza técnica es un aspecto complejo en un país donde una de las principales variables que explican el empleo son el factor socioeconómico y el establecimiento escolar del que egresó, y no la mentada meritocracia. Además, hay un tema de calidad de la formación profesional y de funcionamiento del mercado laboral que muestra que estas medidas son «voladores de luces» de no tener sustentos sólidos en diagnósticos profundos y verdaderos.
Por cierto, lo que se extraña no son medidas o iniciativas que pueden inscribirse en las tendencias de desarrollo del sector, sino la ausencia de un diagnóstico compartido país respecto de los principales problemas, y en consecuencia, analizar las propuestas de solución y generar acuerdos, aunque mínimos, indispensables para no hacer de cada período de gobierno un acto fundacional, al que hemos asistido -directa o indirectamente- cada vez que se cambia la orientación del gobierno. Es muy importante dialogar y ponernos de acuerdo los ciudadanos en esta plano.
Comentarios
11 de noviembre
Me parece muy respetable su opinión… pero… creo que la educación no tiene verdadero peso y rumbo por algo más profundo y fundamental.
Los sistemas educativos responden a las políticas del estado y del gobierno de turno en el caso de Chile.
Cabe destacar que al mirar los paises mas desarrollados del mundo e incluimos lo exitosos de sus modelos educativos, nos daremos cuenta que todos responden a los propósitos principales de sus naciones, que varían entre dos y cuatro siendo a modo de ejemplo: el Finlandés; el desarrollo tecnológico y la inversión social derivada de las ganancias del valor agregado del conocimiento de sus personas que a su vez son capaces de entregarle a las materias primas de su nación o importadas.
«Chile no tiene objetivo nación»… ¡Entonces!… ¿Como vamos a tener direccionada la educación y más aún obtener gran calidad de esta?
El país tienen una economía primaria con profesionales de dudosa calidad con técnicos y obreros muy mal entrenados y capacitados.
De manera muy concreta se lo voy a plantear:
¿Para sacar papas y roca de cobre del campo y el desierto respectivamente se requerirá un gran nivel académico en comparación de la generación de conocimiento para la construcción de maquinaria de alta sofisticación técnica y valor agregado?
¿Quiere usted un sistema educativo fuerte y de alto nivel?
«Entonces el país ya no puede seguir viviendo de las materias primas».
+1
15 de diciembre
De acuerdo con Ud. don Sebastián, pero debo hacer presente que para lograr el “nivel de Estado” que demanda -al que me adhiero decididamente-, es necesario ESTAR EN GUERRA “contra algo”, pero percibo que ese punto-momento aún no ha llegado para Ud.; parece que aún no es suficiente la evidencia para renegar de la mirada educacionalista (del modelo educacional vigente), con la que hasta ahora podemos tratar de ver lo que sucede a nuestros hijos en la escuela que tenemos.
Ya está planteado el dilema de la diferencia entre dos situaciones muy distintas que no son enfrentadas como para esclarecer dónde debemos situarnos para mirar lo que tenemos por delante (ver Sun Tzu)
Poner “la formación de profesores” y su relación con “los bajos logros de aprendizaje de los estudiantes” y “exigencias del currículo” como elementos del descalabro ya es algo, pero siguen siendo propios del establishment educacional. “La escuela chilena” solamente “debe mejorar significativa su aporte a la calidad de la educación” dice, pero no logra adquirir la visibilidad para entablar allí “la diferencia” (ver Lyotard), que necesitamos para iniciar el cambio fundacional. Lo educacionalista no permite ver la escuela como centro de la solución de lo que ocurre a nuestros hijos con su escolarización y sólo permite verla fagocitada por “la educación”
Como materia de campaña, “la educación” es valiosa para la política, pero no para cambiar, sino todo lo contrario, para hacer mejor lo que ya conocemos que hace.
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