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Calidad de la educación: Las leyes que faltan

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El fortalecimiento de la educación pública exige explicitar sus principios pedagógicos. Se puede argüir que ellos sí se expresan en la LGE, pero allí aparecen como un conjunto de declaraciones rimbombantes que no tienen ningún sustento en modelo pedagógico alguno, sostenido por las escuelas municipales. Además, la actual LGE no tiene legitimidad entre los actores. Por ende, este es el momento clave para el que el Estado de Chile llame a los actores

Para quienes hemos estado en las trincheras del anti-pinochetismo desde tiempos de la dictadura y en contra de sus posteriores derivaciones, se nos hace muy difícil tener que aceptar que esta vez la extrema derecha chilena tiene razón: al menos en los titulares de los cuatro proyectos de Ley enviados al Parlamento por el ejecutivo este lunes 19 de mayo, hay un vacío respecto de la calidad de la educación. No aparece ninguna medida directa y de corto plazo que apunte al corazón del asunto, a las mejoras de lo que ocurre en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas y las escuelas.

En efecto, los proyectos de Ley apuntan a cambiar las condiciones en que se ofrece educación hoy. Si son exitosos, en el largo plazo, unos veinte años, ellos habrán cambiado la fisonomía del paisaje socioeducativo chileno. Específicamente, si todo sale bien, se habrá eliminado la estratificación de la población escolar en virtud de los niveles de ingreso de sus familias. Habrán roto con el fenómeno de “redes” de escuelas de primera, segunda o tercera atendiendo a niños y jóvenes de clase media, obreros o marginados descubierto por Bourdieu y Passeron en Francia en la década de los sesenta del siglo pasado, y que dio lugar a una profunda revisión de las ciencias sociales y del marxismo desde una corriente a la que se le denominó de la “reproducción”.

Y lo habrá hecho desde dos arreglos estructurales que las nuevas leyes potenciarán. Por una parte, para ese entonces los niños, niñas y jóvenes de los sectores más pobres de nuestra sociedad se habrán incorporado a procesos de escolarización al poco tiempo de iniciar su vida, a través del fortalecimiento de la oferta de servicios de salas cunas y jardines infantiles propuesto por una de las leyes. Ello mejorará no solamente su desempeño escolar, sino también toda su vida adulta como está ampliamente reportado por la mejor investigación sobre el tema. Por otra parte, se habrá vuelto a potenciar el llamado “efecto pares” que tenía el Liceo de la antigua República (entre otros, el liceo en el que se educó la Presidenta), esto es,  mejoras en los procesos de aprendizaje como resultado de la convivencia en las aulas de estudiantes provenientes de familias de diversos estratos socio-económicos, potenciado por el fin de la selección y el fin del financiamiento compartido. Pues bien, los efectos de estas políticas se verán en unos veinte años más, si ellas no son “re-significadas” por un sistema capitalista cuya naturaleza conduce fatalmente a la diferenciación y la estratificación.

Todas esas políticas apuntan a cambiar los factores que inciden en la calidad de la educación y han sido pensadas por sociólogos, economistas e ingenieros. Se omiten al menos dos ámbitos o formas de hacer política, por una parte, no se dice nada acerca de los incentivos que se otorgarían a los establecimientos escolares que… (y aquí complete la oración con propuestas de tipo gerencial que la derecha quisiera ver) y por la otra, no hay ninguna propuesta respecto de los actores de nuestra educación, que es lo que nosotros quisiéramos ver.

En efecto, el único proceso histórico de cambio sostenido hacia una mejora de la calidad de la educación observable en América Latina (excluyendo a Cuba por razones obvias), es el de la Escuela Nueva Colombiana, que cambió las condiciones de la oferta de los servicios educativos rurales colombianos, mejorándolos a tal grado que sus niveles de aprendizaje medidos por las estrictas pruebas estandarizadas aplicadas por el ICFES, muestran que equivalen al promedio de las escuelas urbanas. Ahora bien, la Escuela Nueva nació como una propuesta del magisterio rural colombiano. Desde la tradición de las Escuelas Unitarias propuestas por la UNESCO en los años sesenta, los profesores rurales colombianos desarrollaron su propia propuesta pedagógica y organizacional. Su movimiento alcanzó tal impacto y visibilidad que fue reconocido por la UNICEF, primero, y luego por los empresarios del gremio de los cafetaleros que los apoyaron financieramente; y finalmente por las autoridades colombianas que hicieron de la Escuela Nueva un modelo pedagógico aplicable a escala nacional.

Las modalidades de implementación de las políticas educativas en todos los gobiernos de la Concertación no dejaron espacio para el surgimiento de movimientos pedagógicos a la manera colombiana. Ha habido intentos de parte del Colegio de Profesores, pero aquellos no han levantado vuelo: el estricto control y sometimiento de los profesores y sus directores a las administraciones políticas municipales y tecno-burocráticas nacionales, no han dejado espacio para que emerjan movimientos pedagógicos. Lo más parecido y exitoso son las escuelas Matte, nacidas de un movimiento filantrópico de alguna rama de la más rancia aristocracia en la primera mitad del siglo pasado y que con el apoyo político y financiero del empresariado, se mantienen florecientes hasta el día de hoy, con numerosas escuelas municipales adhiriendo al modelo.

Los gobiernos de la Concertación respetaron rigurosamente el principio de la prescindencia de propuestas pedagógicas sostenidas por la lógica pro-mercado de la educación chilena. Aunque en los primeros años algunos quisieron ver en las propuestas de reforma de los años noventa influencias de las propuestas españolas de tipo vigotskyano, en boga en esos años, las declaraciones de los personeros que estuvieron detrás de las reformas y sus propuestas fueron más que elocuentes: la educación chilena no tenía ni asumía ninguna propuesta pedagógica; ellas eran responsabilidad de sus sostenedores. De este modo y por omisión, fueron favorecidos los establecimientos religiosos o de las iglesias que sí tienen y pueden explicitar claros proyectos pedagógicos, y las escuelas Matte. El “silencio pedagógico” de las escuelas municipales mostraba, y sigue mostrando, escuelas en las que se imparte educación frontal, memorística y fatalmente aburrida para sus estudiantes.

El fortalecimiento de la educación pública exige explicitar sus principios pedagógicos. Se puede argüir que ellos sí se expresan en la LGE, pero allí aparecen como un conjunto de declaraciones rimbombantes que no tienen ningún sustento en modelo pedagógico alguno, sostenido por las escuelas municipales. Además, la actual LGE no tiene legitimidad entre los actores. Por ende, este es el momento clave para el que el Estado de Chile llame a los actores, a los profesores agremiados o no, a los movimientos estudiantiles, a las comunidades indígenas y rapanui, a las ONGs y facultades de educación de las universidades, a formular y declarar solemnemente los principios políticos y pedagógicos de su renovada educación pública, y a dar forma a los preceptos constitucionales y legales de la misma, y también dar forma a una Ley de financiamiento de aquellos modelos pedagógicos que expresarían tales principios.

La participación y movilización de los actores, pieza clave para el cambio y la transformación de la educación pública chilena, costaría centavos en comparación con los miles de millones de dólares que cuestan las otras medidas. Tal vez por eso sean insignificantes a los ojos de economistas e ingenieros. Sin embargo, lo que dicen y hacen los actores, aunque puede parecer pura poesía, es a la inversa, poesía pura y de la mejor: poesía en movimiento.

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Foto: elquintopoder

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