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A tomarse las escuelas, pero en serio

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En el debate actual sobre la reforma educacional ha estado ausente una preocupación sincera por lo educativo – pedagógico, tema que no ha sido abordado ni por los adalides de la calidad en la enseñanza ni por aquellos que cuestionan políticamente el sistema educativo.


Al incluir en este análisis las denominadas investigaciones críticas, se asume que el fenómeno educativo no es neutro y sólo puede ser comprendido considerando las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas en el que está inserto.

Durante el proceso de discusión sobre la carrera docente, el Colegio de Profesores tuvo la gran oportunidad de cuestionar un modelo que viene imponiéndose, sin contrapeso alguno por parte de los docentes, que es el currículo por competencia, asociado más bien a la eficiencia en la enseñanza basados en la teoría del capital humano.

Cuán lejos está el profesorado de base de comprender e interpretar lo resuelto en su Congreso Pedagógico del año 2005 al remecer fieramente su profesionalidad autoconvocándose a “comprender e interpretar el contexto histórico en el que está inmerso/a, así como también los elementos culturales que influyen en su práctica pedagógica para ser un agente de cambio social y político”.

Ello ocurre porque las transformaciones, y en parte la lucha social, aparecen desconectadas de un propósito político que es la construcción de una nueva sociedad, con un nuevo tipo de hombre; por tanto, la discusión es técnica, instrumental y absolutamente ajena a “la redención de los oprimidos”. El paro de los profesores es un gran ejemplo de este fenómeno: exitoso en conseguir prebendas, incluidas las económicas, derrotado ideológicamente porque no desprendió ningún ladrillo de este infranqueable muro neoliberal que todos sostenemos y con una organización carente de cohesión interna, que se mostró incapaz de hacer o ser contrapeso político.

Solo el dirigente Mario Aguilar, en la comisión de Educación de la Cámara, fue capaz de criticar y hacer un planteamiento educativo de peso al señalar que es inconcebible que el Estado adopte una posición respecto a un modelo curricular por competencias, desechando otros para complacer los dictados de los organismos empresariales que rodean la OCDE. Manifestó su adhesión al modelo educativo pedagógico de Paulo Freire, que tiene como propósito la liberación de los individuos y por lo mismo subrayó que jamás pretendería imponérselo a los demás. Dejó una intensa duda sobre qué piensan los otros dirigentes del magisterio al respecto y sobre todo, ¿qué piensan nuestros parlamentarios?

Lo lamentable es que fue como un paréntesis, después del cual nadie expresó comentario alguno, porque les dio pereza entrar en profundidades o porque el activismo nubla la razón, quedando un debate pendiente: estamos por una escuela que siga reproduciendo los contenidos socio culturales del sistema de dominación y exclusión actual, o impulsamos desde ya un currículo emancipador que tienda a la libertad en una serie de niveles, pero ante todo en el nivel de la conciencia.

En términos simples, estamos reformando la educación para competir mejor en los mercados internacionales, y por tanto, seleccionamos, segregamos y nos quedamos con los mejores. Queremos cambiar la educación para convivir en paz, en armonía con nuestro mundo y ser más felices, lo que implica adoptar un currículo emancipador para formar un individuo con capacidad de emprender acciones de manera autónoma, descubriendo cada cual su propia voz. Esto solo puede darse en condiciones de libertad y justicia y permite liberarse de dependencias dogmáticas, del control de la ideología dominante (Shirley Grundy 1991).

El Colegio de Profesores ha levantado subterráneamente un Movimiento pedagógico que aspira a “la legitimación de los docentes como profesionales autónomos” realizando trabajos de investigación que surgen de procesos de reflexión acerca de su propia práctica. Ese es el camino para tomarse las escuelas y desafiar abiertamente al poder establecido.

La tarea de investigación que emprenden los diversos grupos que conforman el Movimiento Pedagógico está basada en la línea de investigación – acción, la que surge a partir de los problemas que los integrantes de una comunidad perciben en sus prácticas cotidianas.

Al incluir en este análisis las denominadas investigaciones críticas, se asume que el fenómeno educativo no es neutro y sólo puede ser comprendido considerando las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas en el que está inserto. Por ello, el despertar de los profesores está ligado a asumir que con la apropiación del curiculum desafían abiertamente al poder y repitamos con esa niñita irreverente que es Mafalda: “los profesores no tienen por qué hacer paros y tomas, si quieren preocupar a los poderosos “bastaría que enseñen al revés”.

TAGS: #ColegioDeProfesores #PolíticasPúblicas #Reforma Educacional

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28 de septiembre

El asunto que Don Carlos Vásquez plantea está muy lejos de cambiar esencialmente el modelo educativo imperante, ya que está diseñado y se trabaja afanosamente en ello para que sólo cambien sus elementos circunstanciales y sus consecuencias (no estoy diciendo que él haya hecho este diseño); creo no equivocarme cuando deduzco que lo que pide es “preocupar al poderoso” como lo expresa el texto, para usar también una parte importante de la frase con la que concluye su artículo. Lo que trato de exponer a la evidencia, es que existe una práctica consuetudinaria, poco observable y poco percibible en los hechos interpretados como “educativos”, especialmente cuando están relacionados con las prácticas docentes de los profesores de las enseñanzas inicial, básica y media, entendiendo éstas como el ámbito natural de responsabilidad profesional de las parvularias y del profesorado escolar. Por esto es que pongo los asuntos de los profesores como una cuestión fundacional y esencialmente profesional que, al parecer, NO permite ni soporta interpretaciones ni usos para fines diferentes a los de su propia naturaleza: este límite epistemológico, que parece no estar disponible, debería considerarse –al menos inicialmente y en su propio beneficio- de naturaleza muy distinta a la corrientemente utilizada en el ámbito de lo educacional.
Y no va a cambiar esencialmente porque yo no esté de acuerdo con lo que dice el Sr. Vásquez, sino porque el más simple y elemental sentido histórico-hermenéutico -que le puede dar verdadera dirección y nuevo sentido a lo que podamos hacer los profesores por nuestra profesión, nos estaría diciendo que por más “pedagogía crítica” o por más disidencia que presenten algunos dirigentes del Colegio de Profesores (pido disculpas a los profesores), los asuntos esenciales que mantienen vigorosa e intocable la situación asalariada y desprofesionalizada de todos los profesores (recalco que es de “todos los profesores”),•siguen permaneciendo ocultos e inaccesibles al análisis racional profesional, principalmente por debilidad lógica de las herramientas fácticas que se nos han facilitado históricamente para lograr aquello que todos los profesores anhelamos, que la ciudadanía demanda y que el país, por cierto, necesita.
¿Es este el asunto que nos debe preocupar, esencial y principalmente?, o es que esto es parte de lo utilizable en beneficio de intereses político-ideológicos que están más allá de nuestro ámbito propio y natural de responsabilidad profesional? La invitación que se nos hace corresponde a una de las dos caras contenidas en la afirmación de Mafalda y en rigor, no parece ser la de todos.
Seguramente los razonamientos en torno a la profesión (no sólo en el nivel técnico) se entienden -en la postura del Sr. Vásquez- como “ajenos a la lucha social” y esas aspiraciones “desconectadas de un propósito político que es la construcción de una nueva sociedad” y sin correspondencia con “la redención de los oprimidos”, pero pretender que esto es la única temporalidad utilizable y lo único que puede pretender “un nuevo tipo de hombre” en sí, me parece de desmerecer la historia y no resiste analítica pedagógica con pretensión científica, que pueda rescatar al niño, la niña y el jóvenes para ser verdaderamente el centro fundacional permanente de la acción de una nueva pedagogía profesional escolar.
Dicho de otra manera, creo que se nos vuelve a invitar a hacer lo mismo que ya hicimos tantas veces y nuevamente se nos quiere hacer creer que ahora sí podemos esperar resultados distintos. En esto sigo lo que dijo Albert Einstein, que por cierto, lo uso para seguir preguntando sobre el desface de lo esencial que se impuso en la discusión del Proyecto de Carrera Docente y como consecuencia de esto , todo el análisis de esta y muchas otras reformas que no transforman los fundamentos y sentidos de lo que debería ocurrir con nuestros hijos en “su” escolaridad. Parece que ésto y mucho más es lo que nos quiso decir Mafalda cuando nos pide “que enseñemos al revés”.
Lo primero que se me ocurre hacer -frente a la sabia frase de Mafalda-, es pensar que ella nos está enviando un en-cargo por algo que debemos estar haciendo mal (a lo que, sí o sí, debo dar crédito para poder seguir adelante) Pero al darle un par de vueltas al asunto (han sido muchas, en verdad), derechamente Mafalda me está pidiendo a mí, directamente, que yo, individual y responsablemente, me haga cargo de lo que hago frente a mis alumnos “como profesor “(ya sea dirigente, profesor de aula, investigador, director de escuela o académico universitario), y me dice de que soy yo el que está haciendo algo que está mal. Cuando la niña usa la forma “los profesores…”, me parece correcto y verdadero leer que se refiere a cada uno de ellos por separado en su siempre “presente” actividad docente. Para muchos, tal “presentismo” debe resultar aberrante, por cierto y principalmente en los tiempos actuales, ya que este asunto se analiza metódicamente “después de ocurridos los hechos” o siempre para después.
Ahora, yo estoy diciendo que, esencialmente, si no logro involucrarme personal e individualmente en lo que hago, no adquiero ni siquiera derecho a pretender pertenencia a la idea de ser profesor y menos a la idea que muchos profesores buscamos y eso, la real pertenencia, es una cualidad necesaria y suficiente para iniciar lo que puede ocurrir luego de este esfuerzo. Y en este sentido un asunto esencial es que cualquier forma que nos divida, contiene elementos, como síndrome, de la fórmula que mantiene -sin variaciones en lo esencial-, la situación histórica del profesorado, lo que se traduce necesariamente en la inexistencia de una profesión que pueda exhibir aún el reconocimiento social que merece.
Estoy tratando de exponer que lo que ocurre con el profesorado ya está en la realidad y es parte “del sistema” y que, a pesar de que existe, que es real y concreto, sí lo podemos cambiar y eso sólo depende de nosotros y no de los otros que nos prestan sus respuestas. Creo que nadie que tenga intereses superiores distintos a los profesionales y los ponga sobre ellos, va a cambiar lo que sucede porque debe procurar que el desface de lo fundamental permanezca vigorosos para poder dedicarse a ellos: eso me parece algo natural, innegable y para nada reprochable si seguimos refiriendo esto en un sentido político ideológico e incluso sociológico. Sin embardo, resulta de trascendente gravedad intentar suprimirlo, evitarlo, ocultarlo, negar su existencia y trabajar en ello: la ingeniería educacional es un hecho de nuestra causa.
Por cierto, también parece ya natural –y se usa corrientemente hasta como condición necesaria del éxito para todo emprender “social”-, que permanezcamos siempre mirando el futuro sin que la historia sea relevante. Esto resulta de gravedad capital, si queremos contestar preguntas por lo que le sucede a la propia especie en su hábitat o simplemente por lo que le sucede a las personas –individuales- en sociedad. “El desface de lo fundamental” (como por ejemplo la temporalidad especial y específica de la tarea profesional docente), es usado sin mesura ni contrapeso en la interpretación social de lo educacional carente de “personas en sí”. El decir “personas en sí” implicaría aquí aceptar la indivisibilidad e irreemplazabilidad de la persona por conceptos que desconocen su integralidad, su trascendencia y su dignidad como tal (y, ciertamente, nada de esto es accesorio)
Sin embargo, lo que sí debemos reconocer hidalgamente, es que lo que ocurre en la sala de clases resulta ser sólo una parte del proceso que nos corresponde asumir como propio (el que definamos), que es bastante más largo, complejo y profundo de lo que nosotros mismos estamos acostumbrados a explicar. Por eso el profesor se acostumbró a lo práctico y aprendió y creyó que su hacer es práctico, y todo lo que no era así lo llamó “teoría” o “filosofía” para decir que era distinto de lo que necesitaba hacer en su docencia, en condiciones que con plena justicia ya se están pudiendo defender. No es extraño, entonces, que sea fácil desfigurar lo que hacemos y plantear la reemplazabilidad del profesor al entenderse o comprenderse su hacer limitado en las paredes concretas del aula: la idea de “límites comprensivos” es poco usada pues no conviene a la practicidad imperante (esto es parte de lo que mantiene tranquilo al poderoso, diría Mafalda).
Por cierto, las cuestiones esenciales que deben preocupar a los profesores están, de hecho, antes de que ellas empiecen a ocurrir en la práctica; en cambio lo que sí ha ocurrido históricamente, es que nos hicimos en la docencia (nótese que no uso la forma “nos formaron”), creyendo que lo importante de nuestra tarea es que tiene más realidad que sentido y que respaldo, lo que induce a los no ortodoxos a creer que “enseñar” en la sala de clases es una tarea simple, plana, en la que todos pueden participar:•así, Así, el espacio de la profesionalidad queda librado a la suerte que aún tiene.
Tengo serias dudas, largamente acumuladas en la experiencia docente, de si la lucha ideológica de clases es un camino viable para recuperar nuestra dignidad profesional docente y si esa lucha es inicialmente en nuestro beneficio o simplemente somos usados para lo que llamo intereses extraños y de naturaleza distinta de nuestro derecho inalienable a la profesión digna.
Los profesores en servicio deberían trabajar el esclarecimiento de la turbiedad conceptual de las cosas que definimos como fundamentales para nuestra profesión e identificar con claridad segura aquello que allí resulta transitorio y accidental. También es evidente que, de aceptarse algo de esta breve reflexión, la formación inicial debería profundizar decididamente investigaciones causales de este desmadre. Poner pretensión científica en esta magna tarea no separa a la ciudadanía sus derechos y deberes: simplemente los iluminaría. La experiencia en todo esto y los resultados, nos podrán decir el resto.
Fraternalmente.

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